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1 间隔学习与测试效应对学习判断的影响 15.2%
明文(导师:张振新) - 《浙江师范大学硕士论文》- 2013-01-29 是否引证:
2 认知方式和内外部线索对元记忆监控和回忆成绩的影响 5.1%
金玉华(导师:李寿欣) - 《山东师范大学硕士论文》- 2006-10-24 是否引证:
3 学习困难学生元记忆监测特点的实验研究 5.1%
牛勇(导师:王有智) - 《陕西师范大学硕士论文》- 是否引证:
4 初中学业不良学生的元记忆监测、控制特征与学习效果 4.9%
周博林(导师:沈烈敏) - 《华东师范大学硕士论文》- 2008-11-07 是否引证:
5 浅析元记忆的性质与机制 4.5%
宫振宇; - 《湖北广播电视大学学报》- 2012-08-01 是否引证:
6 浅析元记忆的性质与机制 4.5%
宫振宇; - 《湖北广播电视大学学报》- 2012-08-01 是否引证:
7 奖励方式、目标定向和材料性质对FOK判断影响的实验研究 4.5%
余鹏(导师:杨昭宁) - 《曲阜师范大学硕士论文》- 2006-09-14 是否引证:
8 学习判断及其准确性的实验研究 4.4%
吴俊杰(导师:许波) - 《河南大学硕士论文》- 2007-11-26 是否引证:
9 学习困难儿童元记忆监测与控制特点的实验研究 4.2%
周楚(导师:刘晓明) - 《东北师范大学硕士论文》- 是否引证:
10 学会感判断延迟效应的实验研究 4.2%
曾家勇(导师:郑雪) - 《华南师范大学硕士论文》- 是否引证:
11 FOK产生机制的实验研究 3.7%
郭春涛(导师:胡竹菁) - 《江西师范大学硕士论文》- 是否引证:
12 元记忆研究的历史回顾与展望 3.4%
闻素霞,张建平 - 《兵团教育学院学报》- 2005-02-28 是否引证:
13 元记忆的内涵、结构及其机制 3.3%
刘耀中 - 《华东师范大学学报(教育科学版)》- 1999-12-30 是否引证:
14 模拟测试和测试可能性对学习困难学生元记忆监测和控制的影响 3.3%
潘维(导师:李伟健) - 《浙江师范大学硕士论文》- 2011-05-14 是否引证:
15 成就目标定向、自我效能和材料性质对元记忆监控影响的实验研究 2.6%
宿淑华(导师:张承芬) - 《山东师范大学硕士论文》- 是否引证:
16 学习判断与学习时间分配的关系 2.4%
陈金环;刘学兰; - 《心理科学进展》- 2010-11-15 是否引证:
17 学习判断与学习时间分配的关系_百度文库 1.7%
- 《互联网文档资源(http://wenku.baidu.com/view/6adbb534ee06eff9aef80725.html)》- 2013-12-11 是否引证:
18 成就目标、情绪状态和呈现方式对学习判断准确性的影响 1.4%
马守霞(导师:范丽恒) - 《河南大学硕士论文》- 2013-11-20 是否引证:
原文内容

XXX实验研究

摘要

学习判断(Judgment of learning,JOL)是元记忆监测一种重要形式,它为随后的时间分配、重学选择等元记忆控制过程提供依据,在自主学习中具有重要作用。也正因为如此,学习判断受到了研究者的广泛关注,而学习判断的影响因素、学习判断的产生机制及学习判断的准确性问题也成为了该领域研究的核心内容。以往的研究表明,影响学习判断及其准确性的因素很多,包括学习材料的特点等内在属性、学习时间和编码策略等外在因素、信息加工时的知觉体验、被试个体特征、问题框架等。这些因素也一直是研究的热点。而近年来,研究者发现了影响学习判断的新的因素,即知觉信息。但研究者在实验中只是以单个的词语作为学习材料,考察这些词语的字体大小或音量大小对即时学习判断、测验成绩的影响。研究者并没有探讨这些知觉信息在延迟学习判断条件下的影响情况,也没有考察即时学习判断和延迟学习判断的准确性会受到知觉信息怎样的影响。因此,本研究在以往研究的基础上,以听觉上的知觉信息为切入点,让被试学习不同音量大小的词对来考察音量大小这种知觉信息对个体学习判断的影响,并进一步探讨其对学习判断产生影响的原因。

本研究设计两个实验。实验一为两因素混合设计,在以往研究的基础上检验了在即时与延迟学习判断条件下,音量大小对学习判断等级及学习判断准确性的影响。实验二在实验一的基础上展开,探讨在即时学习判断条件下音量大小对学习判断产生影响的原因。具体而言,是以两种词对的学习时间作为编码流畅性的衡量指标,探讨其对学习判断受音量大小的影响原因。实验研究的主要结论如下:

本研究通过两个实验探讨音量大小对学习判断的影响,主要结论如下:

(1)音量大小会影响个体即时学习判断条件下的JOL值和绝对准确性,大音量词对的JOL值、绝对准确性显著高于小音量词对;而延迟学习判断条件下,两者的JOL值、绝对准确性无显著差异。 (2)音量大小在固定步调学习方式下不影响回忆成绩,即无论是即时学习判断还是延迟学习判断,大音量词对和小音量词对的回忆成绩均无显著差异。

(3)音量大小会影响自定步调下的个体学习时间,大音量词对的学习时间显著短于小音量词对。而学习时间是编码流畅性的衡量指标,这表明学习判断受音量大小的影响是因为编码流畅性的作用。

关键词:音量大小;学习判断;编码流畅性;知觉信息

EXPERIMENTAL STUDY ABOUT THE EFFECT OF VOLUME SIZE ON JUDGMENT OF LEARNING

ABSTRACT

Judgment of learning(JOL) is an important form of metamemory monitoring judgment, providing a basis for the subsequent metamemory control process, such as the time allocation, whether re-learning or not , and so on. Accordingly, understanding how an individual assesses his or her own learning may provide insight into various aspects of self-regulated study. As a result, the researches pay extensive attention to JOL. the factors of JOL , the mechanism of JOL and the accuracy of JOL make core contents of the JOL study .There are many factors which effect JOL and the accuracy of JOL, including the intrinsic properties, such as the trait of learning material, the extrinsic properties, such as learning time and coding strategy, the perceptual experience when learning, individual characteristics, problem framework and so on. But some researchers have explored a new factor that affects JOL, which is perceptual information. However, previous studies on perceptual information in this field only involved the effect of font size or volume size of single words on immediate JOL and recall performance, without delayed JOL and the accuracy of JOL. Therefore, based on previous studies, as breakthrough point to auditory perception of information, by manipulating volume sizes of paired words, this research is designed to explore the influence of volume sizes on JOL and its cause.

The study includes two experiment designs. Experiment 1 is a two-factor mixed design to investigate the effect of volume size on JOL and JOL accuracy in the condition of immediate JOL and delay JOL; Based on the first experiment, the second experiment is conducted to explore the account of the effect of volume size on JOL under the condition of immediate JOL. To be more specific, regarding Learning Time as a measure index of encoding fluency .The Experiment was designed to show Whether encoding fluency generated by quiet volume and loud volume is a potentially powerful influence on JOL .The main conclusions are as follows:

(1) The size of volume can affect JOL value and absolute accuracy under the condition of immediate JOL, JOL and absolute accuracy of the loud volume word pair is significantly higher than the quiet volume word pair; But JOL and absolute accuracy have no significant difference under the condition of delayed JOL.

(2)The size of volume does not influence recall performance at fixed-space study mode, namely ,The recall performance of the loud volume word pair and the quiet volume word pair have no significant difference under the condition of immediate JOL and delayed JOL.

(3)The size of volume have an effect on individual study time at self-spaced study mode, the study time of the loud volume word pair is significantly shorter than the quiet volume word. Study time is the measurement index of encoding fluency , it shows that JOL is affected by the size of volume just because of encoding fluency.

KEY WORDS: the size c; judgment of learning; encoding fluency; perceptual information

目录

摘要 ………………………I

ABSTRACT ………………………III

目录 ………………………V

引言 ………………………1

1文献综述 ………………………3

1.1元记忆概述 ………………………3

1.1.1元记忆概念 ………………………3

1.1.2元记忆监控 4

1.2学习判断的相关研究 ………………………6

1.2.1学习判断的概念及其类别 ………………………6

1.2.2 学习判断的研究范式 ………………………7

1.2.3学习判断的研究指标 ………………………8

1.2.4学习判断的产生机制 ………………………10

1.2.5学习判断的影响因素 ………………………10

1.3 知觉信息的相关研究 ………………………18

1.3.1 知觉信息与记忆和判断 ………………………18

1.3.2 知觉信息与学习判断 21

2总体研究思路 ………………………23

2. 1问题提出 ………………………23

2.2研究构思 ………………………24

2.3研究意义 ………………………25

3实验研究 ………………………27

3.1实验一:音量大小对学习判断的影响 ………………………27

3.1.1目的与假设 ………………………27

3.1.2研究方法 ………………………27

3.1.3数据处理 ………………………27

3.1.4实验结果 30

3.1.5分析与讨论 33

3.1.6结论 35

3.2实验二:音量大小对学习判断影响的原因探讨 ………………………35

3.2.1目的与假设 35

3.2.2研究方法 36

3.2.3数据处理 36

3.2.4实验结果 36

3.2.5分析与讨论 39

3.2.6结论 41

4综合讨论 ………………………42

4.1音量大小与学习判断 ………………………42

4.2对教育的启示 ………………………44

4.3不足及展望 ………………………44

5 结论 ………………………46

参考文献 ………………………47

附录 ………………………52

致谢 ………………………53

攻读学位期间取得的研究成果 ………………………55

浙江师范大学学位论文独创性声明 ………………………56

学位论文使用授权声明 ………………………56

引言

在心理学发展史上,美国发展心理学家Flavell于1976年根据各方面的研究在《认知发展》一书中,明确提出了元认知(metacognition)这一概念,并将其定义为个体对自身认知过程的知识和意识(董奇, 1989)。其实质就是人对认知活动的自我意识和自我调节,也就是说它反过来可以影响认知活动过程的加工。近30年来,元认知作为人类思维的高级形式,已成为当前心理学、语言学、尤其是教育心理学的研究热点之一,其相关理论对于学生的的自主学习具有很高的指导价值。

作为元认知重要形式之一的元记忆(metamemory),由于与人的认知活动息息相关,被研究者广泛关注。Nelson、Narens则最早建构了元记忆的结构体系,这也是迄今为止公认的元记忆概念框架(Asner koriat,2007)。在这个概念框架中,Nelson、Narens认为元记忆是对自己对客体记忆的认识、监测和控制。其中,元记忆监测是元记忆研究中的核心部分。按照元记忆假设,元记忆监测的准确性越高,记忆成绩也就越好(Koriat, 2012)。可见,监测在元记忆中是一个必不可少的成分和特征,并在个体的学习、记忆过程中扮演着重要角色。元记忆监测按照指向性的不同可以分为前瞻性监测(prospective monitory)和回溯性监测(retrospective monitory)。

而在本次研究中,我们着重关注前瞻性监测中的学习判断,这也是元记忆研究的热点之一。其研究的主要内容包括学习判断的影响因素、学习判断的准确性及学习判断的产生机制。影响学习判断及其准确性的因素很多,包括材料本身的属性、学习时间和编码策略的不同、信息加工时的知觉体验及个体自身特征等,这些因素一直是研究的关注点。而近年来,研究者开始探讨影响学习判断的其他因素,如知觉信息。

人们对外界的认知建立在对客观事物的知觉上,而在知觉时会获得很多关于该事物的知觉信息,如知觉对象的大小、形状、明度、清晰度等。以往的研究表明,人们的认知、决策或判断会受到这些知觉信息的影响,学习判断作为个体判断、决策的一种同样会受到影响,并且也得到了研究的证实。即无论是来自视觉领域的字体大小还是来自听觉领域的音量大小都会对个体的学习判断产生影响。在以往的实验中,被试按照研究者的要求只是学习独立的词语,而且是在即时学习判断条件下做出判断、回忆。此外,学习判断的另一重要研究指标—学习判断准确性,包括绝对准确性和相对准确性也没有得到考察。再者,学习判断按照判断时间间隔的不同可以分为即时学习判断和延迟学习判断,而以往的实验也没有涉及个体的判断、回忆成绩与准确性在延迟学习判断条件下的具体情况。已有研究证实即时学习判断和延迟学习判断有各自的判断产生机制,那么在不同的产生机制下,知觉信息对两者的影响又会有何表现呢?

虽然以往的研究结果表明即时学习判断值、回忆成绩会受到知觉信息的影响,并有研究者根据该结果推测这种影响是基于编码流畅性的作用,但并没有设计实验来证明这一推论。为了帮助人们充分了解学习判断及其发生机制,有必要在以往研究的基础上设计实验进一步考察学习判断受知觉信息影响的原因,从而更好的完善学习判断的有关理论及实证研究。

1文献综述

1.1元记忆概述

在个体的学习中存在着两种信息加工方式,一种指向客体信息(认知),另一种指向认知过程本身(元认知)。一般认为,元认知(metacognition)是人类认识活动的较高水平,也就是人们所具有的关于认知的认知:对记忆、知觉、联想等本身的思考或者对个体思维的思考和推理。研究发现,元认知在人们众多的认知活动中都发挥着非常重要的作用,如记忆、写作、阅读理解等,而元认知在记忆过程中的加工活动则称为元记忆(metamemory)。元记忆研究开始于60年代初,Hart.J.J在斯坦福大学所做的关于知晓感的博士论文开启了元记忆监测性判断研究的先河。随后,Flavell教授在对儿童记忆研究的过程中发现:随着年龄的增长,儿童对自己记忆正确性的判断能力也在不断发展,他把这种能力成为“元记忆” ,并将之纳入到记忆心理学的一般范畴中。元记忆是一个不同于客体记忆研究的独特领域,自提出后就在心理学家的广泛关注中不断拓展与延伸。

1.1.1元记忆概念

元记忆早期研究的重点是对元记忆这一概念的界定,在探讨中也涉及到了元记忆的模型建构。其中,比较有代表性的观点主要有以下几种:Flavell认为元记忆是对记忆过程和内容本身的了解、调控。换句话说,个体对自己记忆的功能、局限性、困难及所使用的策略等的了解程度就代表了他的元记忆水平。Brown认为元记忆主要是对记忆的监控:在正在进行的记忆活动中,知道哪些策略可以使用,哪些策略必须用新的、更有用的策略来代替,知道什么时候可以继续或终止。H.M.Wellman以学前儿童为研究对象,对元记忆的发展作了具体的研究。在此基础上,他将学前儿童的知识划分为五类,其中第四类和第五类知识是关于变量和监控过程的知识。这两类知识类似于Flavell对元记忆的划分。R.H,Kluwe同Brown一样强调元记忆主要是对认知过程的监视和控制,而不只是对认知事实的了解。S.G.Pairs将“对认知的意识”和“自我监控”看成是两种特别重要的元记忆。“认知的意识”包括关于任务、策略的所有知识,“自我监控”是指对正在进行的认知过程进行评判并使用一定的认知加工对这些过程进行控制。M.pressley等人提出了一种“良好策略使用者”的元记忆模型。在这种模型中,包括三种相互作用、相互影响的策略知识:一般策略知识、具体策略知识、关于策略获得过程的知识。

虽然学者们对元记忆的概念有不同的理解,并提出了不同的模型对其内涵进行界定,但他们在某些方面却达到了共识,即:元记忆是一个复杂的、庞大的认知系统,它包括元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制三种成分,这三者在相互依赖、相互影响、相互制约的过程中形成了一个有层次的动态系统(刘耀中, 1999)。

元记忆知识根据Flavell的观点,是指对影响记忆活动的所有因素的了解与认识,包括:(1)个人变量:指对自己记忆能力和特点的认识,如对个人的知识经验、情绪、动机、智力、记忆容量等的了解 ;(2)任务变量:指对在记忆任务或目标中涉及的各种有关信息的认识,可以具体分为对记忆材料、记忆任务和记忆目标的认识;(3)策略变量:指在完成记忆任务中各种相关策略、方法的认识,如知道哪些记忆方法是有效的。元记忆监控,指个体为了达到某一具体的记忆目标,将实际正在进行的活动作为对象,不断对其进行自觉地计划、监察、评价、反馈、控制和调节的动态过程。元记忆监控也是研究者对元记忆的另外两种成分——元记忆监测和元记忆控制的统称。对整个元记忆系统来说,元记忆监控以元记忆知识为基础,反过来元记忆知识又可以被元记忆监控所激活,二者之间的协调运行是记忆任务高效进行、高质完成的重要保证。

1.1.2元记忆监控

随着元记忆研究的不断深入,元记忆监控作为元记忆的本质特征,逐渐成为近年来的研究重点。在Nelson和Narens建构的元记忆结构体系中,人类的认知过程被区分为两个各具特点而又紧密联系的水平:元水平 (meta level)和客体水平 (object level)。同理,元记忆 (meta memory)和客体记忆 (object memory)则是对人的记忆过程的相应区分。客体记忆即通常所研究的关于客体信息编码、存储和提取的信息加工过程,如按记忆时间的不同而分为的感觉记忆、工作记忆、长时记忆等;元记忆则是人对自己客体记忆本身的认识、监测和控制。

信息在元水平和客体水平之间循环流动,根据流动方向的不同,记忆信息加工过程也分为监测(monitoring)和控制(controlling)两种不同的作用。控制作用的信息流方向是从元水平向客体水平流动,也就是说客体水平受元水平调控,从而改变客体本身的加工过程或客体水平的加工状态。研究表明,在信息加工过程中的控制作用主要表现为以下几种具体的功能:制定记忆或学习的目标及计划;对学习时间进行合理分配;根据识记任务及自身特征选择合适的信息加工类型及加工策略;开始、继续或结束提取过程(Nelson & Narens, 1990)。

监测作用的信息流动是从客体水平到元水平,其基本特点是元水平接受来自客体水平的信息,形成对客体记忆的各种类型的主观判断或评价,从而使元水平的状态发生相应变化。记忆按照其指向性的不同可以划分为回溯性记忆(prospective memory)和前瞻性记忆(prospective memory),与此对应元记忆监测也可区分为两大类。其中,一类是回溯性监测(retrospective monitory),包括自信心判断(judgment of confidence,JOC):对已经完成的回忆、再认测验其答案正确与否的判断;记忆源判断(Source Judgment,SJ):对记忆、知识来源的评估与决策。另外一类是前瞻性监测(prospective monitory),包括容易度判断(ease of learning,EOL):在学习开始之前对项目难易程度的预测判断;知晓感判断(feeling of knowing,FOK):记忆提取失败后,相信某些信息能从记忆中提取出来,但现在提取不出来的一种心理状态;学习判断(judgment of learning,JOL):个体对已经学习过的项目在以后回忆测验中成绩的预测。

元记忆监测和控制的交互影响是元记忆的一个基本假定。目前最著名的观点是Nelson和Narens与1988年提出的“监测影响控制”假设,即MC模型(Koriat, Ma'ayan, & Nussinson, 2006)。其基本逻辑是:当学习一个材料时,学习者根据学习目标来评估当前的掌握情况,接着根据监测的结果采取相应的调整措施,如重新分配学习时间,选择新的学习策略等。例如,Metcalfe探讨了反馈与练习对学习时间分配的影响,发现一开始被试倾向于将时间花费到容易和中等难度的项目上。但随着实验的不断进行,被试更倾向于对学习困难的项目分配更多的时间。可见,被试在学习中使用了自我调整策略(Metcalfe, 2002)。同样, Metcalfe和Finn在研究中也发现,如果给予被试重学的机会,大部分被试倾向于选择重学那些学习判断值较低的项目(Metcalfe & Finn, 2008)。尽管一般认为监测是控制的基础,但也有研究者认为,元记忆监测有时会根据从控制操作中得到的反馈来运行,它不是发生在控制过程之前而是随控制过程一起进行,也就是说控制会影响监测,即“CM模型”。该模型认为在自订步调学习条件下,被试会将学习时间作为学习判断的基础-——学习时间越长,其知觉到的项目难度越大。因此,学习判断随学习时间的增加而降低,并且有时回忆成绩也与学习分配成负相关。目前,一些研究结果已为CM模型提供了证据。Koriat 和Bjork的研究结果发现:在自订步调学习中,每个学习实验的的学习判断值与学习时间有负相关关系,这表明了被试根据学习时间来进行学习判断(Koriat & Bjork, 2006)。而Koriat et al的研究发现不仅学习判断值和学习时间成负相关,而且回忆成绩也和学习时间呈负相关,这种现象甚至出现在了9岁儿童的身上(Koriat, Ackerman, Lockl, & Schneider, 2009)。这两种模型对元记忆监测和控制的关系做出了不同的阐述,不过koriat等人认为这两种模型在实际生活中既不互相矛盾也不互相排斥,更多的是以合并的形式发生:连续波浪型模式(The Sequential and Cascaded Mode)和同时发生模型(The Simultaneous Mode)。这两种模型的提出符合理论的发展趋势, 但目前用来支持该模型的实证研究并不多见(陈金环 & 刘学兰, 2010)。

1.2学习判断的相关研究

1.2.1学习判断的概念及其类别

学习判断是指个体对当前正在学习的知识其掌握情况的评估或对已经学习过的知识在以后测验中回忆成绩的预见性判(J. Dunlosky & Metcalfe, 2008)。它是元记忆前瞻性监测判断的一种重要形式,在个体对学习进行有效的调控中起着重要作用(Metcalfe, 2009; Metcalfe &Finn, 2008a)。也就是说,个体在学习过程中或学习完之后会随时根据所获得的信息对自己的学习效果做出判断,预测,并在此基础上对学习活动采取相应的调整措施,比如给予学习判断较低的材料更多的学习时间。对学习判断的研究,旨在揭示个体对自己学习、记忆的了解程度,从而指导人们高质、高效地完成认知活动。

学习判断根据其判断时间、判断项目的不同而有不同分类。

按照其判断时间的不同,学习判断可以分为即时学习判断(immediate JOL)与延迟学习判断(delayed JOL)(陈功香 & 傅小兰, 2004)。即时学习判断是指被试在学完某一项目后,立刻对所学项目在以后测验中的回忆成绩做预测,这样学习和判断的时间间隔相对短些;而在延迟学习判断条件下,被试在学完部分或者全部项目后,再对所学的部分项目或者全部项目在以后的测验中其回忆出的可能性大小做出预测,此时学习和判断的时间间隔相对长些。在本研究中,同时对两种学习判断进行了探讨。

按照其判断项目的不同,学习判断可以分为逐项学习判断(item-by- item JOL)和总项学习判断(aggregate JOL)(Schneider, Vise, Lockl, & Nelson, 2000) 。在逐项学习判断条件下,被试每学完一个项目,就需要对此项目在回忆测验中的成绩做预测;在总项学习判断条件,被试需要对学完的全部项目在测验中的回忆成绩做出整体性预测(Schneider, Vise et al. 2000)。因而,在逐项学习判断中,被试所做出的学习判断次数和学习项目数一样,需要多次做出判断;而只需在总项目学习判断中做一次学习判断。本研究考察的是逐项学习判断,因为在这种判断条件下,被试既可以做即时学习判断,又可以做延迟学习判断。

1.2.2 学习判断的研究范式

目前,学习判断中最广泛使用的研究范式是传统范式(Learning-judgment-recall,简称LJR),即学习-判断-回忆。该范式可操作性强,又比较容易收集数据,实验材料一般为成对的词对。以即时学习判断为例,其基本实验程序包括以下4个阶段:(1)学习阶段:首先在电脑屏幕中央呈现500ms的“+”以引起被试注意,接着呈现由线索词和目标词组成的词对(如理想-小镇)让被试学习,学习时间由实验目的而定。如果是固定步调学习,学习时间一般为5秒;如果是自订步调学习,学习时间由被试自己掌握。(2)判断阶段:词对消失后,呈现刚刚学过的线索词,让被试评估自己在稍后能回忆出目标词的可能性。如呈现“理想”,询问被试“您认为在稍后的测验中您回忆出线索词(小镇)的可能性是多少?”一般采用六级评分的形式,1表示0%,即完全不能回忆,2表示回忆的可能性为20%,以此类推,6表示100%,即完全有把握能够回忆。(3)干扰阶段:在学习判断结束后,为防止被试复述最后呈现的项目,实验要求被试完成一些分心干扰任务,如从100开始进行倒减3运算。(4)测试阶段:测试形式一般分为线索回忆和自由回忆两种,前者会提示线索词,而只要求被试回忆出对应的目标词,材料的测试顺序由实验者控制;后者是在没有任何提示的情况下,要求被试尽可能地回忆出学习过的词对,测试时间和顺序一般没有限制。

随着学习判断研究的发展,学者们还提出了另外两种范式------PRAM(Pre-judgment recall and monitoring,简称PRAM)范式和二级判断范式(second-order judgment,简称SOG)。PRAM范式是Nelson等提出的对研究学习判断的一种修正方法,具体来讲,它在传统范式的学习判断前加入了一个新阶段(Nelson, Narens, & Dunlosky, 2004),称为“判断前回忆”(pre-judgment recall)。即在学习某个词对后,先让被试回忆这个词对的目标词,再进行学习判断、干扰任务和回忆测试。通过这一微小的变化,研究者可以得到更丰富的信息:根据“判断前回忆”这一阶段中收集到的数据把词对分为“回忆出”和“未回忆出”两种,从而使研究者能考察被试在作出学习判断之前的回忆情况和学习判断时被试是否存在提取过程,这也是相对于传统范式的优越之处(贾宁, 白学军, & 沈德立, 2006)。目前,国外已有研究采用这种方法来考察JOL的相对准确性(Nelson et al., 2004),但仅有个少量研究者用来考察JOL绝对准确性(Van Overschelde & Nelson, 2006);而在国内陈功香等在研究相对准确性时使用了该范式(陈功香, 张承芬, & 苏雅雯, 2010b),也有研究者使用该范式同时探讨了判断间隔对学习判断相对准确性和绝对准确性的影响。二级判断范式(second-order judgment)即在传统范式的JOL判断之后,再插入一个对JOL等级准确性进行的信心判断(J. Dunlosky, Serra, Matvey, & Rawson, 2005)。这样整个试验程序主要分为五个阶段:词对学习——学习判断——二级判断——回忆测试。

1.2.3学习判断的研究指标

在学习判断研究领域,所涉及的主要指标有学习判断值、测验中的回忆成绩及学习判断准确性。学习判断值即学习判断等级,指的是个体对稍后测验中回忆成绩的预估值,一般以百分数表示;回忆成绩即回忆正确率,是被试在测试中正确回忆出的项目数与测试的总项目数之比。这两种数据是研究者在实验中可以直接搜集到的,而学习判断准确性是根据学习判断值和回忆成绩计算出来的。学习判断准确性指的是个体预测自己在随后回忆测试成绩的精确程度,其准确性越高,所做出的学习判断越能准确预测标准测验中的回忆成绩,从而更有效地指导后续的学习,所以它也是学习判断研究的核心内容。具体而言,学习判断包括两种形式:绝对准确性(absolute accuracy)和相对准确性(relative accuracy)。

相对准确性(relative accuracy)也称“分辨度”(resolution),反映了被试预测不同项目之间回忆成绩的区分能力,即两个项目的学习程度哪个高哪个低的预测准确性(贾宁 et al., 2006)。具体来说,它反映的是对于一个给予低JOL值(如40%)的学习项目,一个给予高JOL值(如80%)的项目是否更可能在稍后的测试中被回忆出来。考察学习判断的相对准确性时,通常广泛使用的是Nelson所推荐的Gamma相关法(简称G相关):以JOL值和回忆成绩之间的G相关系数作为测量指标(Nelson, 1984)。Gamma相关的计算方法为G=(C-D)/(C+D),其中C指学习判断值和标准测验中回忆成绩一致的词对数目,D指两者不一致的词对数目。在实验中,如果两个项目A和B,它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系均一致,例如都是A>B或都是A<B,它们就被称为“一致对”;如果它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系不一致,例如学习判断值是A>B,而回忆成绩是A<B,则被称为“不一致对”。Gamma值在+1与-1之间变化,其值越大表示准确性越高,反之,其取值越小则表示准确性越低。高的Gamma系数对被试而言意味着给予较高JOL值的项目其回忆成绩也较好,而给予较低JOL值的项目则在随后测验中的回忆成绩也较差。如Gamma值与0存在显著差异,则可认为学习判断是有效的,不是随机猜测。

绝对准确性(absolute accuracy)也称校准度”(calibration),反映了被试预测单个项目学习程度的准确性,即预测回忆成绩与实际回忆成绩之间的吻合程度(贾宁等, 2006)。考察学习判断的绝对准确性时,主要有两种计算方法:一是PA法,计算预测成绩(predicted performance)和实际成绩(actual performance)之间的差异分数,如PA=P-A,PA=|P-A|,PA=(P-A)/A等。目前一般多采用“P-A”法,其差异分数反映了绝对准确性:若PA值等于0说明被试准确地预测出了实际回忆成绩;若PA值大于0,则说明被试在做判断时高估了回忆成绩;若PA值小于0,则说明被试在做判断时低估了回忆成绩,后两种情况都表现出较低的绝对准确性;二是校准曲线法,此方法先把JOL值分成0-10,11-20,…,91-100十个等级,并以这个十个等级为横坐标;然后再计算被试在每个相应等级上的回忆成绩平均值,并以每个等级上的正确回忆百分数为函数值绘制校准曲线;最后,进行校准曲线和诊断线(对角线)的对比。

指    标
剽窃文字表述
1. 成为了该领域研究的核心内容。以往的研究表明,影响学习判断及其准确性的因素很多,包括学习材料的特点等内在属性、学习时间和编码策略等外在因素、信息加工时的知觉体验、被试个体特征、问题框架等。
2. 元记忆是对自己对客体记忆的认识、监测和控制。其中,元记忆监测是元记忆研究中的核心部分。
3. 研究的热点之一。其研究的主要内容包括学习判断的影响因素、学习判断的准确性及学习判断的产生机制。影响学习判断
4. 因素很多,包括材料本身的属性、学习时间和编码策略的不同、信息加工时的知觉体验及个体自身特征等,
5. 学习独立的词语,而且是在即时学习判断条件下做出判断、回忆。此外,学习判断的另一重要研究指标—学习判断准确性,
6. 元记忆研究开始于60年代初,Hart.J.J在斯坦福大学所做的关于知晓感的博士论文开启了元记忆监测性判断研究的先河。
7. 个体对自己记忆的功能、局限性、困难及所使用的策略等的了解程度就代表了他的元记忆水平。
8. 正在进行的记忆活动中,知道哪些策略可以使用,哪些策略必须用新的、更有用的策略来代替,
9. Wellman以学前儿童为研究对象,对元记忆的发展作了具体的研究。在此基础上,他将学前儿童的知识划分为五类,其中第四类和第五类知识是关于变量和监控过程的知识。这两类知识类似于Flavell对元记忆的划分。R.H,Kluwe同Brown一样强调元记忆主要是对认知过程的监视和控制,而不只是对认知事实的了解。
10. “对认知的意识”和“自我监控”看成是两种特别重要的元记忆。“认知的意识”包括关于任务、策略的所有知识,“自我监控”是指对正在进行的认知过程进行评判并使用一定的认知加工对这些过程进行控制。M.pressley等人提出了一种“良好策略使用者”的元记忆模型。在这种模型中,包括三种相互作用、相互影响的策略知识:一般策略知识、具体策略知识、关于策略获得过程的知识。
11. 控制和调节的动态过程。元记忆监控也是研究者对元记忆的另外两种成分——元记忆监测和元记忆控制的统称。
12. 控制作用的信息流方向是从元水平向客体水平流动,也就是说客体水平受元水平调控,从而改变客体本身的加工过程或客体水平的加工状态。
13. 信息流动是从客体水平到元水平,其基本特点是元水平接受来自客体水平的信息,形成对客体记忆的各种类型的主观判断或评价,从而使元水平的状态发生相应变化。
14. 学习策略等。例如,Metcalfe探讨了反馈与练习对学习时间分配的影响,发现一开始被试倾向于将时间花费到容易和中等难度的项目上。但随着实验的不断进行,被试更倾向于对学习困难的项目分配更多的时间。
15. 延迟学习判断条件下,被试在学完部分或者全部项目后,再对所学的部分项目或者全部项目在以后的测验
16. 在学习某个词对后,先让被试回忆这个词对的目标词,再进行学习判断、干扰任务和回忆测试。
17. 如果两个项目A和B,它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系均一致,例如都是A>B或都是A<B,它们就被称为“一致对”;如果它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系不一致,例如学习判断值是A>B,而回忆成绩是A<B,则被称为“不一致对”。Gamma值在+1与-1之间变化,
2. ×××实验研究_第2部分 总字数:11602
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1 间隔学习与测试效应对学习判断的影响 12.0%
明文(导师:张振新) - 《浙江师范大学硕士论文》- 2013-01-29 是否引证:
2 学习判断及其准确性的实验研究 3.7%
吴俊杰(导师:许波) - 《河南大学硕士论文》- 2007-11-26 是否引证:
3 不同学习条件对初中生学习判断的影响 3.5%
卢子丽(导师:宋耀武) - 《河北大学硕士论文》- 2006-09-14 是否引证:
4 学习判断及其准确性 3.5%
陈功香,傅小兰 - 《心理科学进展》- 2004-03-30 是否引证:
5 目标类型和呈现方式对不同认知方式初中生学习判断准确性的影响 3.4%
王晓莉(导师:赵俊峰) - 《河南大学硕士论文》- 2011-05-01 是否引证:
6 重复学习判断中的低自信效应 2.6%
刘宁;张峰;张庆林;梁娜; - 《心理科学进展》- 2007-09-15 是否引证:
7 认知方式和内外部线索对元记忆监控和回忆成绩的影响 2.5%
金玉华(导师:李寿欣) - 《山东师范大学硕士论文》- 2006-10-24 是否引证:
8 学习判断中UWP效应的实证研究 1.6%
刘宁(导师:张庆林) - 《西南大学硕士论文》- 2008-08-26 是否引证:
9 即刻学习判断的系列位置效应:内外部线索的影响 1.3%
陈海德;赵成斌;李伟健; - 《心理科学》- 2011-03-20 是否引证:
原文内容

两条线越吻合,则说明JOL的准确性越高;前者若在后者下面,则说明被试的预测成绩好于实际回忆成绩,即JOL出现了高估;前者若在后者上面,则说明被试的预测成绩低于实际回忆成绩,也即JOL出现了低估。不管是高估,还是低估,都表明被试的JOL出现了偏差(陈功香,傅小兰,2004)。以上两种方法相比, PA法不仅可以直接计算出JOL值和回忆成绩间的差值,还可以根据差值的方向分析出高估或低估的具体程度,因而在目前更为常用。本研究使用PA法来计算学习判断的绝对准确性。

在JOL准确性的研究中,绝对准确性和相对准确性是两个相对独立的概念,但有研究表明二者之间存在着一定联系:绝对准确性错误不一定会引起相对准确性错误,但相对准确性的错误必然伴随着绝对准确性的错误 (Meeter & Nelson, 2003)。以估身高为例,来说明二者的区别和联系。要想知道小王和小张两位同学的的实际身高,需要用卷尺分别测出两个同学身高,如小王同学身高是178cm,小张同学身高是174cm。当绝对准确性出现错误时,就会发生对两位同学实际身高的高估或低估,如认为小王同学身高是180cm(高估);要想知道两位同学校的相对身高,只要让他们站在一起比一比就知道了。若我们估计小张比小王高,则发生了相对准确性的错误。在第一种情况下,虽然高估了小王同学的身高(绝对准确性错误),但结论还是小王同学高于小张同学(相对准确性较好);在第二种情况下,认为小张同学高于小王同学(相对准确性错误),则至少错误地高估或低估了一个人的身高(绝对准确性错误)。可见,绝对准确性比相对准确性更加敏感,而相对准确性强调的是对不同项目的学习程度的区分度,因而宽容性较大。多数研究会同时计算这两种主要性,从而更全面的反映学习判断的状况,本研究亦同时涉及相对准确性和绝对准确性。

1.2.4学习判断的产生机制

个体依据什么信息来做出学习判断?学习判断为什么会出现偏差?这些问题促使研究者对学习判断产生的机制进行了广泛而深入的持续探讨,并从大量的实证研究中提出了学习判断产生机制的各种假说和模型。但由于研究者的关注点、实验设计、实验材料不同,也导致了结论的不一致性。目前,研究者较多关注的有基于记忆痕迹的直接通达假说,基于项目本身的信息及其与之相关其它信息的线索利用模型。

1.2.4.1直接通达假说

King 等提出了JOL的直接通达假说(direct-access hypothesis),该假说主要是基于记忆痕迹而提出的(King, Zechmeister, & Shaughnessy, 1980)。其主要观点是:个体在学习时能形成对所学项目的记忆痕迹---个体对不同难度项目的编码或加工不同而导致不同强度的表征,这些强度的差异使它们具有不同的记忆痕迹,同时个体能够对这些记忆痕迹进行直接实时的监测,这样个体就可以根据记忆痕迹来预测未来的回忆成绩。按照这种假说,JOL值、回忆成绩会随着项目加工程度的增加而提高,JOL准确性也会随之相应提高。也就是说,由于JOL和回忆成绩对记忆痕迹强度具有敏感性,JOL在预测回忆成绩时比较准确。可见,该假说对JOL准确性的解释简单易懂:

但是,也有一些研究的实验结果并不符合该假说的预期。Nelson 、Rhodes等发现JOL值和记忆成绩之间的相关很弱(Nelson & Dunlosky, 1991a; Rhodes & Castel, 2008, 2009),即JOL不能很好地预测实际回忆成绩。Benjamin等人研究结果也表明学习判断的准确性分离于实际回忆成绩(Benjamin, Bjork, & Schwartz, 1998)。在实验中,被试先回答一些问题,并对一段时间之后能自由回忆出这些问题答案的可能性做出预测。结果显示,被试倾向于赋予那些回答时思考所用时间较少的答案更高的学习判断值。但事实上,对于那些JOL值较低的答案,被试在回答时由于思考的时间较长而使卷入的心理资源增加,从而强化了记忆痕迹,因此对这些问题答案的回忆成绩要好于那些花费时间较少的问题答案。可见,认为记忆痕迹会决定学习判断尚缺乏全面性。

1.2.4.2线索利用模型

Koriat对前人的研究进行了总结,在此基础上提出了线索利用模型,该模型目前被认为是解释学习判断机制的较为完整的理论。他认为人们在做学习判断时根据不同的线索进行推论,而不是根据加工程度的记忆痕迹来预测。Koriat共区分了三种线索:内部线索intri nsic cues )、外部线索(extrinsic cues)、记忆线索(mnemonic cues )。内部线索指学习或记忆材料的内在特点,具体而言,它包括词频高低、词对之间意义联结的强弱、词语的具体或抽象程度等。在学习时,学习者往往根据这些内在属性对学习材料的难易程度做出判断。外部线索一般指有关项目学习或加工的外在条件,比如学习条件,它包括学习次数、项目学习时间、呈现顺序等;除此之外,研究者关注较多的另外一种外部线索是编码策略,指的是项目加工方式的不同,包括交互想像(interactive imagery,即在词对之间建立具有联系意义的表象)和机械学习(rote rehearsal )等。记忆线索主要是指个体所觉察到的一种知觉体验,这种知觉体验是伴随人的信息加工而产生的,例如主观流畅性,项目提取时的可接近性等。可见,影响学习判断的种种因素都在Koriat的线索模型里得到了全面阐述。

值得注意的是,这三种线索对学习判断主要有两种不同的影响过程(见图1.2):一种是内部线索和外部线索的直接影响,另一种是内部线索和外部线索通过记忆性线索的间接影响。另外,这两种影响过程的加工方式也有所不同:前者应用的是分析式推论,而后者应用的是非分析式推论(Koriat & Levy-Sadot, 1999)。分析式推论的加工方式是精细的、有意识的、基于理论的,;非分析式推论的加工方式是内隐的、无意识的,基于经验的;再者,这两种加工方式的影响因素也不同:分析式推论的准确性依赖于个体对不同内外因素的记忆效果的认识、评价;非分析式推论的准确性则受到个体内在知觉体验有效性的影响(陈功香 & 傅小兰, 2004)。两种推论相比,个体往往更容易利用基于经验的非分析式推论(Kelley & Jacoby, 1996)。

图1.1 线索类型对学习判断的不同影响方式

Koriat发现,这三种不同的线索类型对学习判断有不同的影响。例如,内部线索对学习判断和回忆成绩都有显著影响,而外部线索对回忆成绩的影响大于对学习判断的影响(Koriat, 1997)。另外,有研究表明相对于外部线索,个体对内部线索更敏感,有时甚至会忽略外部线索。如在Caroll的实验研究中,让被试同时学习有意义词对和无意义词对,并控制实验程度。结果发现 ,虽然通过控制学习程度使被试提高了对无意义词对的回忆成绩,但被试对有意义词对的学习判断值仍高于对无意义词对的学习判断值,这说明词对的语义联系这一内部线索要比学习程度这一外部线索对学习判断的影响大(Carroll, Nelson, & Kirwan, 1997)。陈功香和傅小兰在研究中将词对的意义联系作为内部线索、呈现顺序作为外部线索,结果发现,词对的意义联系对学习判断始终有显著的影响,而呈现顺序对JOL的影响受内部线索的过度掩蔽,只有在有意义词对和无意义词对区组呈现条件下才会对无意义词对的学习判断值有显著影响(陈功香 & 傅小兰, 2003)。可见,内部线索是被试做出学习判断的重要依据。但同时也有研究发现外部线索不是在任何条件下都被低估。Dunlosky 和Matvey以有意义词对和无意义词对作为实验材料,并按照不同的顺序先后呈现,即把不同的系列位置作为学习判断的外部线索来控制。结果发现被是在做学习判断时出现了“锚定效应”(anchoring effects),即被试以最先呈现项目的JOL值为参照来调整后呈现项目的学习判断值,说明个体在做学习判断时项目系列位置这种外部线索也比较敏感(John Dunlosky & Matvey, 2001; Matvey, Dunlosky, & Schwartz, 2006)。

近年来,研究者开始关注记忆线索对学习判断的重要影响,并针对不同记忆线索提出了相应的假说,其中尤以编码流畅性和提取流畅性研究得较多。编码流畅性(encoding fluency)是指个体在有目的学习条件下,采用特定的方法加工学习材料的效率。一般以编码潜伏期,也就是项目的学习时间来衡量编码流畅性,具体来说,就是学习时间越短的项目,编码流畅性越好。Hertzog等人认为其可用来解释学习判断的产生机制:加工越快、加工过程结束得越早,也就是编码潜伏期越短的项目,对被试而言意味着加工越容易越流畅,所导致的保持和回忆的主观概率就会越高,因此被试会给予这些项目较高的JOL值(C. Hertzog, J. Dunlosky, A.E. Robinson, & D.P. Kidder, 2003)。提取流畅性(retrieval fluency)是指从长时记忆中提取信息的容易度。Koriat在研究中使用PRAM的研究范式,让被试进行自订步调学习,结果发现学习判断值与提取流畅性成正相关,说明产出答案的流畅性也是预测未来记忆成绩的有效线索(Koriat & Ma’ayan, 2005)。

除了上面提到的直接通达假说和线索模型外,还有一类假说是用于解释延迟学习判断效应的。延迟学习判断效应(delayed judgment of learning effect)是指在短暂的延迟之后进行学习判断,学习判断的相对准确性(约为90%)会显著高于即时判断条件下的相对准确性(约为38%)的现象(Nelson & Dunlosky, 1992) 。也就是说,随着判断时间间隔的增加,学习判断的相对准确性也会提高。

那么,延迟学习判断为什么会出现更好的相对准确性呢?针对这一问题,研究者们基于各自的角度提出了不同的假说,其主要观点包括以下三种:尝试提取假说(Retrieval attempt hypothesi,简称RA)、适当迁移监测假说(Transfer-approriate-monitoring hypothesis, 简称为TAM)和双重记忆监测假说(Monitoring-dual-memories hypothesis,简称MDM)(Narens, Nelson, & Scheck, 2008; Rhodes & Tauber, 2011)。

1.2.4.3尝试提取假说

RA假说主要强调人们学习判断时的努力提取对回忆的促进作用。在延迟学习判断条件下,个体会对目标项目进行提取尝试,成功提取的项目常被给予较高的JOL值,这些成功提取的项目相当于又进行了一次巩固复习,从而深化了它们的记忆痕迹,提高了它们在之后测验中被回忆出来的可能性;而未被成功提取项目的记忆痕迹没得到强化,JOL值会较低,在之后测试中回忆出来的可能性也不高。两种情况下,JOL等级和回忆成绩之间的关联度都随之提高,也即学习判断的相对准确性提高了 (Spellman & Bjork, 1992)。有研究证明,延迟JOL准确性的提高确实与回忆成绩的提高有关(Kelemen & Weaver, 1997; Kimball & Metacalfe, 2003)。但在Nelson和Dunlosky的实验结果中,这一结论没有得到证实(Nelson & Dunlosky, 1991b)。在Thiede et al等的研究中,以再认测验替代回忆测验作为实验的标准测验,学习判断时只出现线索词要求被试对之后的再认成绩做出预测。虽然两个实验结果都出现了延迟学习判断效应,但当标准测验为再认测验时,再认成绩在即时和延迟学习判断条件下却没有出现显著差异(J. Dunlosky & Nelson, 1997; Thiede & Dunlosky, 1994),以上结论对该假说提出了质疑与挑战。

1.2.4.4适当迁移监测假说

TAM假说认为延迟效应的机制在于编码过程与提取过程的匹配度,也即被试进行学习判断时的条件与测试时条件之间的匹配度,学习判断的准确性会相应随着两者之间匹配度的提高而提高(Begg, Duft, Lalonde, Melnick, & Sanvito, 1989)。后来,有研究者将其进一步划分为两种取向:一种是背景取向(context-oriented),另一种是加工取向(process-oriented)(Weaver & Kelemen, 2003)。背景取向强调学习判断与标准测验时的线索类似。根据这一观点,延迟JOL之所以准确,是因为被试做学习判断时和回忆时的背景具有一致性。然而,Dunlosky和Nelson的研究表明,尽管延迟判断时以“线索词——目标词”的形式呈现作为JOL时线索,同时再认测试时所用的刺激也为“线索词——目标词”,但其JOL准确性仍显著低于线索词单独呈现条件下的JOL准确性,他们的结果并未证实该取向的假说(Dunlosky & Nelson, 1997)。加工取向则强调学习判断与回忆测验时的加工过程匹配,具体来说,即时JOL中“线索词——目标词”是同时呈现的,但在回忆测试中只是呈现线索词;而延迟JOL与线索回忆测试中则只单独呈现线索词,因此延迟JOL条件下判断时编码过程与回忆测验提取时的加工方式更为接近,其准确性也更高。在Weaver和kelemen研究中,设计了五种不同类型的学习判断和再认、线索回忆两种测验形式,结果发现,学习判断的准确性并没有因为学习判断和测验的加工过程一致而有所提高(Weaver & Kelemen, 2003)。因而,TAM假说也具有一定的局限性。

1.2.4.5双重记忆监测假说

DMD假说从长时记忆和短时记忆的角度来探讨这种元记忆现象。具体来说,即时学习判断条件下目标词的相关信息还大量保存在短时记忆中,这些短时记忆中的信息便会干扰学习判断,而测验时个体是从长时记忆中提取信息的,故学习判断和回忆成绩会产生不一致的结果而降低其准确性;而在延迟学习判断时条件下,随着时间间隔短时记忆中的目标词信息已减少并逐渐消失,对长时记忆的干扰也随之降低,这是个体可以依据长时记忆中目标信息的提取情况来做判断,因而其判断准确性也会随之提高(Nelson & Dunlosky, 1991b)。

这一假说得到了一些研究结果的支持。早期研究结果表明,短时记忆中的可接近信息在经过大约30秒的延迟后即可消退,使它不再干扰学习判断。Dunlosky和Nelson的研究发现在延迟学习判断准确性在只呈现线索词的情况下高于即时学习判断;而当同时呈现“线索词——目标词”作为学习判断的线索时,由于目标词在短时记忆中的出现干扰了长时记忆的提取,因此延迟学习判断效应不明显(J. Dunlosky & Nelson, 1992)。陈功香等人在即时JOL的学习与判断之间加入5秒、15秒不同时间长度的干扰任务,以控制短时记忆干扰的排除程度,结果表明短时记忆干扰程度与JOL准确性有显著相关:短时记忆干扰越强,学习判断的准确性就越低,从而证明了延迟判断效应的产生是由于较为彻底的排除了短时记忆干扰(陈功香, 张承芬, & 苏雅雯, 2010a)。 但MDM假说也面临着质疑,Kelemen和weaver认为如果MDM假说是正确的,那么延迟判断效应应该会随着短时记忆干扰消除程度的增加会越来越强。但实际上,对短时记忆进行30秒、5秒不同时间长度的干扰,延迟判断效应表现的程度是一样的,即延迟判断效应的准确性并没有随着短时记忆干扰时间的增加而相应提高。因此,Kelemen和weaver认为MDM假说在解释延迟学习判断效应时还需要完善(Kelemen & Weaver III, 1997)。

1.2.5学习判断的影响因素

1.2.5.1材料的属性、学习条件和编码策略

在探讨有关影响学习判断影响因素的实验中,研究者较多涉及学习材料的内在属性、学习条件或者编码策略等。有关学习材料的属性方面,最近研究者开始将目光转向为单词的情绪性以及知觉上的信息对学习判断的影响上。研究发现,在自由回忆测试中,人们预测积极和消极情绪的词语要比中性词语更容易记忆(Zimmerman & Kelley, 2010)。Rhodes和Castel在实验中分别考察了视觉领域及听觉领域上的知觉信息对学习判断的影响,结果发现被试认为字体较大的词语及听起来音量较高的词语其在随后的测试中回忆出来的概率更大(Rhodes & Castel, 2008)。可见,刺激的某些特殊属性(如清晰度)会引起被试的主观体验,进而以基于经验的非分析式的加工方式影响到学习判断。另外,学者们研究了词对的呈现顺序,即系列位置效应对学习判断的影响。Castel在探讨自由回忆中学习判断的系列位置效应时,要求被试在学习项目前就进行学习预测,从而将学习判断的内部线索和外部线索相分离。结果发现当学习判断前内外线索同时呈现时,学习判断未出现显著的系列位置效应,说明了学习判断对呈现顺序这一外部线索不敏感。而当外部线索凸显时,不管学习判断前有没有出现内部线索,学习判断均出现了明显的系列位置效应,这又说明了学习判断对呈现顺序敏感(Castel, 2008)。陈海德在实验中采用同样的研究方法,设计了仅呈现系列位置这一外部线索和内外线索(词语难度和系列位置)均呈现的两种实验条件。结果发现,在这两种实验条件下,被试的即时学习判断均出现了首因效应,表明了学习判断对呈现顺序这一外部线索的敏感性(陈海德, 赵成斌, & 李伟健, 2011)。然而,学习判断对学习材料的内在属性(如难度、词对的意义联系)、学习条件(如呈现顺序)的敏感性上孰高孰低,还存在着分歧。Hertzog et al研究了有关学习策略对学习判断的影响,研究者指导被试用交互想象和机械记忆两种方法学习词语,结果表明被试给予交互想象下的词语更高的学习判断值(Hertzog, Price, & Dunlosky, 2008)。

1.2.5.2练习

日常的学习和记忆活动中,为达到预期的识记水平,个体往往会对相关内容进行多次重复学习。那么随着练习的增多,学习判断的准确性又会如何变化呢?大量研究表明,练习是影响学习判断准确性的重要因素之一。Koriat等人考察练习对学习判断的影响时,发现了一个有趣的现象:当被试对同一材料进行多轮次学习时,在第一次学习测验中有较好的绝对准确性,即平均的学习判断值和回忆成绩之间无显著差异或者有轻微的高估;而从第二次学习测验开始,被试对回忆成绩的预测表现出低自信,即学习判断值显著的低于回忆成绩。也就是说,练习降低了学习判断的绝对准确性,然而由于多次练习,被试提高了对项目能否提取出来的辨别力,相对准确性反而得到改善。其他研究中也发现了这种效应(Meeter & Nelson, 2003; Serra & Dunlosky, 2005; Tauber & Rhodes, 2012)。Koriat等人在分析了以往11项有关练习对学习判断绝对准确性的影响时,首次提出了“练习伴随低估效应”(underconfidence with practice,简称UWP效应)来描述这一现象,并发现该效应在具有稳定性和普遍性:在反馈条件、奖惩条件、语义相关与不相关等条件下均存在(Koriat, Sheffer, & Ma'ayan, 2002)。徐宪斌在探讨被试变量对uwp效应的影响时,发现男生比女生更容易出现UWP效应,从而证明了性别对该效应的影响。对于这一现象,学者从不同角度提出了多种理论来解释,如线索利用模型、提取流畅性假说、难易效应假说、过去测验记忆的启发式假说等,但目前尚未形成一个能系统,全面解释该效应的理论模型。

1.2.5.3框架效应

框架效应(Framing effect)是指问题的逻辑意义相似而表征方式不同会对人们的判断决策产生影响的现象。简单地说,框架效应就是对于同一件事情,表达方式不同,而引起听者行为上的差异。问题框架影响着人们的学习判断,这已在元认知的研究中得到证实。在Finn的研究中,他将对学习判断的问题框架分为记住框架和忘记框架,前者的指导语为“在稍后的测试中,你预计自己记住每一个词对的可能性是多少”,后者为“在稍后的测试中,你预计自己遗忘每一个词对的可能性是多少”。结果表明,被试在记住框架下的学习判断值要高于忘记框架下的学习判断值(Finn, 2008)。管玲在其研究中,也设计了两种框架不同的指导语:“在稍后的测试中您会遗忘该词对的可能性大于还是小于10%”、 “在稍后的测试中您会遗忘该词对的可能性小于还是大于90%”,结果发现前者指导语条件下的被试做出的JOL值要小于后者的JOL值(管玲,2011)。

1.2.5.4情绪

情绪作为人主观体验的主要成分,在学习判断中也起着重要作用。在Koriat和Nussinson的研究中,他们通过操纵被试的表情来引发其情感体验并探讨对学习判断的影响。结果发现,与要求抬高眉毛、收缩前额肌肉的控制组被试相比,在进行学习判断的整个实验过程中皱紧眉肌以引发紧张和消极情绪的实验组被试的学习判断值要低(Koriat & Nussinson, 2009)。在自由回忆测试中让被试学习不同情绪性的单词,发现相比于中性情绪的词语,人们预测积极和消极情绪的词语更容易记忆(Zimmerman & Kelley, 2010)。在研究中,他们让被试观看不同的面部表情:生气、中性、高兴、,并让其进行学习判断以预测稍后能正确再认出这些面部表情的可能性。结果发现,对于那些高兴、生气的面部表情,被试赋予的学习判断值要高于中性表情的学习判断值(Nomi, Rhodes, & Cleary, 2012)。另有国内研究者通过反馈被试在《瑞文推理测验》上的不同表现来诱导其正向情绪和负向情绪,实验表明负向情绪诱发组被试的学习判断显著低于正向情绪诱发组(张振新 & 徐宪斌, 2012)。以上研究表明,情绪可以通过影响认知唤醒水平,进而影响到学习判断。

以上几个所列举的重要因素是研究者较为关注的。除此之外,被试的个体特征如年龄、认知方式、动机水平等在以往研究中也有所涉及。而最近,有研究者开始关注知觉信息对学习判断的影响,以下我们将对其做具体阐述。

1.3 知觉信息的相关研究

知觉,即人们对事物的整体认识,这种认识来源于头脑对通过感官搜集到的外部世界信息——知觉信息的加工。根据感官的不同,知觉信息可产生于视觉、听觉、触觉或嗅觉中。对客观事物的知觉是人们对外界认知的基础,我们的知觉

之所以能对客观事物做整体反应,是因为客观事物本身就是有许多个别属性组成的有机整体;我们的大脑皮层联合区具有对来自不同感觉通道的信息进行综合分析加工的机能。例如,我们通过视觉器官感到一个事物具有长长的、弯弯的形状、黄黄的颜色;通过手的触摸感到它软软的;通过口腔品尝到它甜甜的味道,于是,我们把这个事物反映成香蕉,这就是知觉。人们在对客观事物进行知觉时,会获得客观事物的很多知觉信息,而环境中的这些知觉信息往往直接与物理属性相联系,比如大小、明度、、颜色、持续时间等。心理学中一些有影响的定律,如韦伯定律、史蒂文斯幂定律,都是根据这些特征提出的,描述了刺激的物理属性是如何与被知觉的强度有关系的。而且,视觉系统也会利用大小作为深度判断的线索,这种线索传递了认识刺激的重要信息。在应用领域,比如说广告界,就会利用巨大的图片和朗朗上口的广告词来吸引顾客的注意并传递信息。因此,我们会在多种场合下使用知觉信息的物理属性比如大小来传递信息,而且它们也会影响信息的获得。同样,人们可能会预料新信息的知觉特征会影响观察者认为该信息可被记忆的程度,而这一假设目前已得到了证实。

1.3.1知觉信息与记忆与判断

知觉信息在很大程度上会影响到个体的认知,而研究也证实个体的记忆与判断和知觉信息是有密切联系的。通常来讲,信息的知觉属性,比如明度和清晰度会对个体记住这些信息的能力产生强烈的影响。例如,Whittlesea et al 的研究表明被试更倾向于认为知觉清晰的单词在以前学习过(Whittlesea, 1993; Whittlesea, Jacoby, & Girard, 1990)。另外,如果通过一些方法操纵某个项目的加工或识别容易度,那么该项目被判定为在以前遇到过的可能性也会增加(Jacoby & Whitehouse, 1989; Johnston, Dark, & Jacoby, 1985)。Kleider 、 Goldinger在实验中让被试再认学习过的脸孔,这些脸孔有的被清晰的呈现,有的经过了某种程度的知觉扭曲,结果表明被试更倾向于认为那些知觉清晰的脸孔在以前学过(Kleider & Goldinger, 2004)。

这些研究结果表明知觉信息线索会影响被试的主观体验,进而被试会将这些线索作为判断的基础,来自于其他领域的研究也与该观点一致。Reber 和Schwarz在其实验中先呈献给被试一些语句,如 “奥索尔诺在智利、利马在秘鲁”等。这些语句有的以一种容易读出来的颜色,如蓝色和红色来呈现,有的用难以读出来的颜色,如黄色、绿色、浅蓝来呈现。接下来让被试判断这些观点的正确性。在判断中,被试往往会赞同那些用易于阅读的颜色呈现出的语句(Reber & Schwarz, 1999)。Oppenheimer and Frank 进一步证明了颜色对类别判断的影响:若项目以较容易读出来的颜色呈现,被试会将归为某个类别的典型代表(Oppenheimer & Frank, 2008)。刺激可被知觉的清晰性甚至会影响到无关事物的判断。例如Oppenheimer向被试呈现一系列文本,这些文本有的用易于阅读的字体-Times New Roman呈现,有的用不易阅读的字体- Juice ITC呈现 ,随后让被试判断哪篇文章的作者更聪明,结果表明被试倾向于认为易于阅读文本的作者更聪明(Oppenheimer, 2006)。国内学者李富洪的研究结果表明,不同年龄段的幼儿在归纳推理过程中对不同知觉信息的采摘倾向是不同的,物体的颜色信息和质地信息在幼儿的归纳推理中有不同的相对作用(李富洪, 2005)。

知觉信息对人们认知的影响在一定程度上启发了学者们关于知觉信息对元认知的研究,而实验也确实证明了人们的元认知会受到知觉信息的影响。Busey et al. 给被试呈现120张秃顶男性的照片,这些照片表情相似,但其呈现的亮度从10 cd/m2- 80 cd/m2 不同。每张人脸图片呈现后,让被试预测在稍后的测试中他们能否再认。结果表明预测成绩和再认成绩都受到亮度的影响(Busey, Tunnicliff, Loftus, & Loftus, 2000)。Werth 、 Strack也得到了类似的结论,他们让被试学习一些问题及其答案,这些问题和答案有的容易读出来(以高图片-背景对比率呈现),有的不容易读出来(以低图片-背景对比率呈现),然后让被试判断他们知道答案的可能性。结果表明被试认为那些容易读出来的项目他们知道答案的可能性更大(Werth & Strack, 2003)。

1.3.2知觉信息与学习判断

知觉信息会影响个体的元认知,同样,个体的学习判断也会受到知觉信息的影响,国内孤立效应的研究最早对此进行了探讨。研究者在孤立效应中将孤立分为知觉孤立、类型孤立和语义孤立三种孤立类型,并分别探讨对学习判断的影响。在知觉孤立中,学习列表中关键项目的某个物理属性如颜色、大小、形状和长度不同于背景项目。研究结果表明知觉孤立组孤立项目的JOL值显著高于非孤立组中该项目的JOL值。也就是说,对于知觉上存在差异的材料而言,它们的JOL值存在着显著差异(杨莲清 & 莫雷, 2008)。而陈功香的研究却出现了不同的结果,即知觉孤立对学习判断没有明显的影响。推测其原因可能是材料难度过大掩蔽了孤立项目的知觉显著性;另外,项目颜色的亮度、饱和度也会影响被试对关键项目的敏感程度(陈功香 & 傅小兰, 2008)。

指    标
剽窃文字表述
1. 可见,绝对准确性比相对准确性更加敏感,而相对准确性强调的是对不同项目的学习程度的区分度,因而
2. 大量的实证研究中提出了学习判断产生机制的各种假说和模型。但由于研究者的关注点、实验设计、实验材料不同,
3. 在实验中,被试先回答一些问题,并对一段时间之后能自由回忆出这些问题答案的可能性做出预测。结果显示,被试倾向于赋予那些回答时思考所用时间较少的答案更高的学习判断值。但事实上,对于那些JOL值较低的答案,被试在回答时由于思考的时间较长而使卷入的心理资源增加,从而强化了记忆痕迹,因此对这些问题答案的回忆成绩要好于那些
4. 前人的研究进行了总结,在此基础上提出了线索利用模型,该模型目前被认为是解释学习判断机制的较为完整的理论。他认为人们在做
5. 但同时也有研究发现外部线索不是在任何条件下都被低估。Dunlosky 和Matvey以有意义词对和无意义词对作为实验材料,并按照不同的顺序先后呈现,即把不同的系列位置作为学习
6. 尝试提取假说 RA假说主要强调人们学习判断时的努力提取对回忆的促进作用。在延迟学习判断条件下,个体会对目标项目进行提取尝试,成功提取的项目常被给予较高的JOL值,这些成功提取的项目相当于又进行了一次巩固复习,从而深化了它们的记忆痕迹,提高了它们在之后测验中被回忆出来的可能性;而未被成功提取项目的记忆痕迹没得到强化,JOL值会较低,在之后测试
7. 但MDM假说也面临着质疑,Kelemen和weaver认为如果MDM假说是正确的,那么延迟判断效应应该会随着短时记忆干扰消除
8. 要求被试在学习项目前就进行学习预测,从而将学习判断的内部线索和外部线索相分离。结果发现当学习判断前内外线索同时呈现时,学习判断未出现显著的系列位置效应,说明了学习判断对呈现顺序这一外部线索不敏感。
9. 日常的学习和记忆活动中,为达到预期的识记水平,个体往往会对相关内容进行多次重复学习。那么随着练习的增多,学习判断的准确性又会如何变化
10. 平均的学习判断值和回忆成绩之间无显著差异或者有轻微的高估;而从第二次学习测验开始,
3. ×××实验研究_第3部分 总字数:11689
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1 学习判断与学习时间分配关系的研究 0.8%
林恒(导师:张振新) - 《浙江师范大学硕士论文》- 2013-02-28 是否引证:
2 延迟学习判断效应的实验研究 0.7%
苏雅雯(导师:张承芬) - 《济南大学硕士论文》- 2009-05-20 是否引证:
3 注意在听觉分流形成中的作用 0.6%
虞旻泓(导师:沈模卫) - 《浙江大学硕士论文》- 2008-03-17 是否引证:
4 听觉中同一刺激维度的知觉非对称研究 0.3%
吕燕(导师:沈模卫) - 《浙江大学硕士论文》- 2008-03-17 是否引证:
原文内容

在非孤立条件下,一些研究同样证明了学习判断会受到知觉信息的影响。在Rhodes、castal关于知觉信息与学习判断影响的研究中,研究者采用即时学习判断的范式以单个词语为学习材料,以不同的字体大小(font size,18号、48号)为自变量来操纵知觉信息,以学习判断值和自由回忆成绩为研究指标。实验首先证明了个体的学习判断值会随字体大小的不同而不同,具体来说,相对于18号词语的学习判断值,被试对48号词语所做的学习判断要显著高些;但18号字体与48号字体的自由回忆成绩没有显著性差异。也就是说字体大小这种知觉信息使被试的学习判断产生了偏差(Rhodes & Castel, 2008)。于是,在接下来的实验中他们试图采用一些方法来消除这种判断偏差,如让被试重复学习、增加词对的联接、公开警告被试学习成绩与字体大小没有关系、让被试做学习忘记的判断(JOF),结果字体大小对学习判断的影响依然存在。最后,通过设置一个词语中既有大写字母又有小写字母来操纵词语的不流畅性时,去除了字体大小对JOL产生的偏差。因此推测,高度可获得的知觉线索,通过编码流畅性能够显著的影响学习判断,这一效应也导致了元认知错觉。随后,其他学者的研究也出现了相同的结果,证实了字体大小对学习判断会产生影响,但与回忆成绩却没有关系(McDonough & Gallo, 2012)。

为了使知觉信息会影响学习判断这一事实更确凿、更一般化,Rhodes、castal又探讨了听觉领域中的知觉信息对学习判断的影响。在研究中,他们通过设置音量的大小来操纵知觉信息,同样采用即时学习判断的范式,考察单个词语的学习判断值和自由回忆成绩。每个被试在实验中都会听到两种音量大小不同的词语:一种播放的声音很轻,就像正常谈话;另外一种播放的声音则很大。结果显示那些以较大音量播放的单词则会被赋予较高的JOL判断,而且被试的学习选择也受到了音量大小不同这一知觉信息的影响,即被试倾向于选择重学那些听起来声音较轻的单词(Rhodes & Castel, 2009)。

2总体研究思路

2. 1问题提出

人们对外界的认知建立在对客观事物的知觉上,而在知觉时我们也会获得诸如知觉对象的大小、明度、清晰度、形状等这些知觉信息。以往的研究表明,人们的认知、决策或判断会受到知觉信息的影响,这一结论也启发了研究者对知觉信息对元认知的影响作用进行探讨。其中,元认知中的学习判断成为了研究热点,研究证明,视觉领域的知觉信息和听觉领域的知觉信息都会对被试的即时JOL产生影响。在以往的实验中,被试按照研究者的要求只是学习单个的词语,而且是在即时学习判断条件下做出判断、回忆。此外,学习判断的另一重要研究指标—学习判断准确性,包括绝对准确性和相对准确性则没有得到考察。再者,学习判断按照判断时间间隔的不同可以分为即时学习判断和延迟学习判断,而以往的实验也没有涉及个体的判断、回忆成绩与准确性在延迟学习判断条件下的具体情况。已有研究证实即时学习判断和延迟学习判断有各自的判断产生机制,那么在不同的产生机制下,知觉信息对两者的影响又会有何表现呢?

学习判断的产生机制也是学习判断领备受研究者关注的本质问题之一,这已在综述部分得到了很好诠释。由于学习判断存在偏差,研究者们分别从不同的研究视角提出了各种观点对此进行解释,其中Koriat的线索模型是目前被公认为最典型、也是最全面的。线索模型认为学习判断在本质上是一种基于内、外部线索的推论,包括外显的、基于理论的分析式推论和内隐的、基于经验的非分析式推论,而根据编码流畅性 ——个体内在的一种知觉体验做学习判断属于基于经验的推论。但是编码流畅性并不是一个有效的、具有诊断性的线索。有研究者以连结词对为实验材料,指导被试产生交互想象,并以产生想象的潜伏期为编码流畅性的指标。结果发现潜伏期与学习判断有显著的相关,但是与回忆成绩的相关几乎为0.在这种意义下,编码流畅性是有误导性的。(Christopher Hertzog, John Dunlosky, A Emanuel Robinson, & Daniel P Kidder, 2003)

虽然以往的研究结果表明即时学习判断值、回忆成绩会受到知觉信息的影响,并有研究者根据该结果推测这种影响是基于编码流畅性的作用,但并没有设计实验来证明这一推论。为了帮助人们充分了解学习判断及其发生机制,有必要在以往研究的基础上设计实验进一步考察学习判断受知觉信息影响的原因,从而更好的完善学习判断的有关理论及实证研究。

在单个词语学习条件下,被试只可以做出即时学习判断;而在词对学习条件下,除了进行即时学习判断外,也可以做出延迟学习判断。这也是大多数研究者选用词对作为实验学习材料的原因。因此,本研究在前人研究的基础上,选取词对为实验学习材料,以听觉上的知觉信息为切入点,通过设置不同音量大小作为自变量来考察其对个体学习判断的影响,并探讨影响原因。本研究共包含两个实验,实验一探讨音量大小分别在即时学习判断与延迟学习判断条件下,对JOL值、回忆成绩、JOL准确性的影响。实验二在实验一的基础上展开,考察JOL受音量大小这种知觉信息影响的原因。

2.2研究构思

本研究以往研究为基础,采用词对作为实验材料,从听觉上的知觉信息入手,通过操纵音量的大小来考察音量大小这种知觉信息对个体学习判断的影响,并探讨音量大小这种知觉信息影响学习判断的原因。本研究共包含两个实验,本研究共包含两个实验,实验一探讨音量大小分别在即时学习判断与延迟学习判断条件下,对JOL值、回忆成绩、JOL准确性的影响。实验2在实验一的基础上展开,考察即时JOL受音量大小这种知觉信息影响的原因。由于学习判断会受到学习和判断之间的时间间隔影响,再加上延迟学习判断效应具有稳固性,我们初步假设音量大小对即时学习判断和延迟学习判断会产生不同的影响,具体而言,延迟学习判断不会受到音量大小的影响。

如果实验一中即吋学习判断等级以及学习判断准确性因音量大小的不同而不同,那么音量大小影响学习判断的原因何在?结合Koriat的线索模型和Rhodes and Castel等人的观点,我们认为相对与音量较小的词对,音量较大的词对更易被个体知觉。因此,我们推测可能是由于编码流畅性的作用,音量大小对即时学习判断产生了影响可。在学习判断的有关研究中,编码流畅性的测量指标是被试在自订步调学习中学习该项目所花费的时间。花费的时间越长,表明该项目被知觉的难度越大,即编码流畅性越低,而被试赋予该项目的学习判断值也就越低(Koriat et al., 2006)。如果音量大小对学习判断的影响是由于编码流畅性在起作用,那么相对于音量较大词对的学习时间,被试对音量较小词对的学习时间应该较长。也就是说,相对于音量较大词对的学习时间,如果被试对音量较小词对的学习时间较长,我们就可以判定是由于编码流畅性的作用使得音量大小对学习判断产生了影响。因此,实验二在实验一的基础上展开考察即时学习判断条件下学习判断受音量大小影响的原因,更具体的说是考察不同音量条件下的编码流畅性是否有所不同,也就是两者学习时间的差异性。

2.3研究意义

研究学习判断能够揭示个体对自己学习和记忆效果的了解程度,并在此基础上进行有效的自我调节学习,如学习时间的分配、学习策略的选择,从而为促进人们更为有效的学习、记忆活动提供理论基础。

从理论意义上看,学习判断的影响因素和产生机制一直是近年来元认知研究领域的热点之一,在影响因素及产生机制的基础上可进一步探索提高学习判断准确性的方法。而学习判断准确性的提高有助于提高学习效率。本研究以以往文献为基础,首先考察了听觉上的知觉信息对学习判断的影响,并进一步采用实验设计对其产生的机制进行了探讨。这种对学习判断影响因素及学习判断产生机制探讨的研究,不仅丰富和拓展了学习判断影响因素的相关研究成果,也深化了人们对学习判断准确性及其产生机制的理论认识,有助于继续探索提高他们监测准确性的方法。

从实践意义上看,个体在学习时会获得学习材料的很多知觉信息,有关研究已证明这种知觉信息会对个体的元认知产生影响。也就是说,学生在学习过程中对学习材料的掌握和理解会受到教学过程中知觉材料的组织、知觉信息呈现的影响。那么,在实际的教学情境中,尤其是多媒体教学日益普及的条件下,考虑到听觉上的知觉信息对学习判断的影响,教师要注意自己授课音量的控制,并引导学生对学习材料的掌握程度进行正确的评估,合理、适量的设置教学材料。再者,研究表明其实知觉信息对回忆成绩是没有诊断性的。因此,教师要让学生了解到在某些情况下知觉特征和学习情况是完全没有相关的,并培养学生在选择学习策略时将这些因素考虑在内,以免受其误导。

3实验研究

3.1实验一:音量大小对学习判断的影响

3.1.1目的与假设

以先前的研究为基础,探讨音量大小对JOL值、回忆成绩、JOL准确性的影响。

由于学习判断会受到学习和判断之间的时间间隔影响,再加上延迟学习判断效应具有稳固性,我们初步假设音量大小对即时学习判断和延迟学习判断会产生不同的影响。具体而言,本实验的研究假设为:

(1)JOL值:音量大小主效应显著;音量大小和学习判断类型的交互作用显著;在即时学习判断条件下,大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值; 而在延迟学习判断条件下, 大小音量的JOL值无差异。

(2)回忆成绩:音量大小主效应不显著,音量大小和学习判断类型的交互作用也不显著。

(3)JOL准确性:在绝对准确性(PA值)方面,音量大小主效应显著;音量大小和学习判断类型的交互作用显著;在即时学习判断条件下,大音量词对的PA值显著高于小音量词对的PA值; 而在延迟学习判断条件下, 大小音量的PA值无差异。在相对准确性(gamma值)方面,音量大小主效应不显著;音量大小和学习判断类型的交互作用也未达到显著水平;而学习判断类型主效应显著:即时学习判断组的gamma值显著高于延迟学习判断组的gamma值。

3.1.2研究方法

3.1.2.1被试

实验选取浙江师范大学本科一年级学生76名,男生24名,女生42名,年龄在16——19岁。所有被试视力或矫正视力及听力正常,之前均未参加过类似的元记忆实验、未学习过心理学课程,并具备基本的电脑操作技能。

3.1.2.2实验设计

实验一采用2(学习判断类型)×2(音量大小)的两因素混合实验设计。其中,学习判断类型为被试间自变量,包括即时学习判断和延迟学习判断两个水平;音量大小为被试内自变量,包括大音量词对和小音量词对两个水平。

因变量包括JOL值,回忆成绩和JOL准确性,包括绝对准确性(PA值)和相对准确性(gamma值)。

本实验可分为即时学习判断组和延迟学习判断组,把所有被试随机分配到两个组,每组各38人。每种实验条件下均包括12个大音量词对和12个小音量词对,在实验中两种词对混合随机呈现。

3.1.2.3实验音频材料

选自陈功香博士论文的28个中文无意义词对,左边为线索词,右边为目标词,词对联想值在0.81至1.88 之间。首先使用Adobe音频软件对所有的项目进行录音、编辑、调整,这样,每个词对都有一个小声的版本和一个大声的版本。为了保证音频材料在音量大小上有显著性差异,我们请25位被试先听这些词对,并在一个1(非常轻)-7(非常大)分的等级上评定这些词对声音的音量大小。结果表明那些大声的词对(M= 5.55, SE = 0.21)确实远比那些小声(M = 2.09, SE =0.25)的词对的音量大(t=-52.04,p=0.00),大声词对的平均音量大约是小声词对的2.5倍。然后按照词对的联想值将24个正式实验的词对进行排序;然后根据所排顺序按照abba的方法将词对分成AB两组,匹配后AB两组词对的联想值相等,其均值为1.408;其余4个词对作为练习使用。其中,A组词对在实验中以较小音量呈现,我们将其称为小音量词对,B组词对实验中以大音量呈现,我们将其称为大音量词对。

3.1.2.4实验程序

本研究的程序使用Eprime软件编程,采用传统的LJR范式,其基本流程是“词对学习→学习判断→干扰任务→回忆测验”。

在正式实验前,无论是即时学习判断组或延迟学习判断组,先给被试呈现4个词对进行练习,大音量、小音量词对各两个,这些数据不参与最终的结果分析。确保被试充分理解整个实验流程后,开始进入正式实验,共分为四个阶段:

(1)学习阶段。采用固定步调的方式进行学习(Fixed-rate Study),每个“线索词-目标词(如鲸鱼-纸巾)”的播放时间为4秒,随机逐个播放。

(2)JOL阶段。当词对播放完毕后,在屏幕上只呈现该词对中的线索词(鲸鱼),要求被试估计自己大约十五分钟后能成功回忆出目标词(纸巾)的可能性,并让他们按1-6之间的数字键表示其预测值,相应地代表能正确回忆的可能性为0%、20%、40%、60%、80%、100%。待被试对词对按键反应后,接着呈现下一个词对。

(3)干扰阶段。词对学习和判断完毕后,给被试呈现分心任务,以消除近因效应和有意复述,要求他们将102连续减3,直至减到0为止。

(4)回忆阶段。对所有学过的正式词对采用线索回忆测试。随机呈现每个词对中的线索词,让被试回忆出相应的目标词,并将答案写在答题纸上。测试时间不限,由被试自行控制。

即时学习判断组和延迟学习判断组的流程大体相似,都包括以上四个步骤,唯一的区别是:在即时学习判断组中,被试每听完一个词对就立即对该词对做学习判断,因而学习阶段和JOL阶段是交替进行的;而在延迟学习判断组中,被试集中听完全部的词对后再逐个对这些词对依次做判断,其学习阶段和JOL阶段是完全分开的(实验流程见图3.1)。

即时学习判断组延迟学习判断组

指导语

A1——A2 A1——A2

A1——?JOL B1——B2

B1——B2 C1—— C2

B1——?JOL ……

C1—— C2 A1——?JOL

C1——?JOL B1——?JOL

…… C1——?JOL

…… ……

干扰任务

回忆测试

图3.1 实验流程

3.1.3数据处理

收集的原始数据有JOL值和回忆成绩,剔除7个无效数据(这些被试对所有词对均给出同样的学习判断值,可能存在猜测现象;其中即时学习判断组4个,延迟学习判断组3个),把有效的原始数据从Eprime中初步导出,然后利用SPSS18.0软件进行筛选、统计和分析,进一步进行计算,得出绝对准确性(PA值)和相对准确性(gamma值)。在数据分析时,主要进行描述统计、t检验与多因素方差分析。

3.1.4实验结果

表3.1 实验一中各因变量的平均数与标准差(M±SD)

即时JOL 延迟JOL

大音量词对小音量词对大音量词对小音量词对

学习判断值 0.630±0.182 0.494±0.152 0.485±0.160 0.487±0.146

回忆成绩 0.473±0.165 0.439±0.167 0.327±0.153 0.314±0.133

绝对准确性 0.157±0.203 0.055±0.173 0.160±0.136 0.173±0.115

相对准确性 -0.045±0.526 -0.021±0.537 0.444±0.500 0.318±0.600

3.1.4.1JOL值

分析JOL值时,首先将原始数据(1-6)转化为相应的百分比(0%-100%),然后再计算不同判断条件下不同音量大小词对类型的平均值,结果见表1

对转化后的数据进行两因素重复测量方差分析,结果显示:音量大小主效应极其显著,F(1,67)=21.376,p﹤0.001;判断类型主效应显著,F(1,67)=4.454,p﹤0.05,即时判断的JOL值显著高于延迟判断的JOL值;音量大小和判断类型的交互作用极其显著,F(1,67)=22.288,p﹤0.001。如图3.2

图3.2. 音量大小和判断类型的交互作用

进一步进行简单效应检验,结果显示:在即时学习判断条件下,大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值,t(33)=-5.200,p﹤0.001;在延迟学习判断条件下,大音量词对和小音量词对的学习判断值无显著性差异,t(34)=-0.107,p>0.05。

3.1.4.2回忆成绩

在各条件各类型中,把回忆正确的词对个数除以相应的词对总数所得百分数即为回忆成绩,具体结果见表3.1。

两因素方差分析的结果表明:音量大小主效应不显著,F(1,67)=2.741,p﹥0.05;判断类型主效应显著,F(1,67)=15.404,p﹤0.001; F(1,67)=1.404, p﹥0.05;音量大小和判断类型的交互作用不显著,F(1,67)=0.068,p﹥0.05,

3.1.4.3JOL准确性

本实验同时考察JOL的两种准确性:绝对准确性和相对准确性

在计算绝对准确性时,采用PA法计算出被试的JOL值与回忆成绩之间的差值就是JOL绝对准确性的衡量指标,见表1。PA值越接近于0,绝对准确性就越好;相反,PA值越大于或小于0,其高估或低估的程度就越高,绝对准确性也越差。

首先将大音量词对与小音量词对的PA值分别与0作比较,结果表明:大音量词对的PA值显著大于0,t(68)=7.703, p﹤0.001;小音量词对的PA值也显著大于0,t(68)=6.076, p﹤0.001。

进一步的两因素重复测量方差分析结果显示:音量大小主效应显著,F(1,67)=5.894,p﹤0.05;判断类型主效应不显著,F(1,67)=3.064,p>0.05;音量大小和判断类型的交互作用显著,F(1,67)=10.121,p﹤0.01。

经过简单效应检验发现,(1)在即时判断条件下,大音量词对的PA值显著高于小音量词对的PA值,t(33)=3.447,p﹤0.01;(2)在延迟判断条件下,两种词对的PA值并无显著差异,t(34)=0.640,p﹥0.05。

图3.3 实验一中两种音量词对在不同判断类型下的绝对准确性

在计算相对准确性时,采用gamma相关计算出每个被试的学习判断值与回忆成绩的gamma值就是相对准确性的衡量指标,具体结果见表1。gamma系数值越小表示判断的相对准确性越差,相反,所得的值越大就表示预测的准确性越好。具体来说,高的Gamma系数值对被试而言意味着赋予较高JOL值的词对在标准测验中有较好的成绩,而赋予较低JOL值的词对则在标准测验中的成绩较差。

两因素重复测量方差分析结果表明:音量大小主效应不显著,F(1,67)=0.403,p﹥0.05;音量大小和判断类型的交互作用不显著,F(1,67)=0.898,p﹥0.05;而判断类型主效应显著,F(1,67)=16.083,p﹤0.001;具体表现为相对于即时学习判断的gamma值,延迟学习判断的gamma值显著高些,如图 3.4

图3.4 实验一中即时学习判断与延迟学习判断的相对准确性

3.1.5分析与讨论

实验一中有关学习判断的结果表明,音量大小与判断类型的交互作用显著,在即时学习判断条件下,大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值; 而在延迟学习判断条件下, 大小音量的JOL值无差异。这为音量大小这一知觉信息是否以及如何影响词对的学习判断作出了研究证实,并证实了本实验的研究假设,也支持了知觉信息会对个体判断与决策产生一定程度的影响。因为在本实验中,我们事先已对大音量词对和小音量词对的联想值进行了匹配,两组词对的联想值并不存在着显著差异,而大音量词对的即时学习判断值却显著大于小音量词对的即时学习判断值,说明两组词对学习判断值的不同是受到了音量大小的影响。根据koriat的线索模型理论,外部线索可以以精细的、有意识的基于理论的分析式推论直接影响学习判断,也可以以一种内隐的、无意识的基于经验的非分析式推论通过影响记忆线索而间接影响学习判断,而这种加工方式也更容易被个体利用。具体而言,被试所听到的词对的声音大小,属于外部线索。但是它们并不像学习时间、呈现顺序那样直接影响学习判断,而是通过记忆线索中的主观流畅性对学习判断产生间接的影响。也就是说音量大小这一外部线索影响了被试在编码时的记忆线索——知觉体验中的主观流畅性,进而被试将体验的流畅性作为了判断的基础。但主观流畅性对学习判断的影响是有偏差的,它会让被试产生“胜任错觉”。因为实验结果表明,大音量、小音量这两种词对的回忆成绩并没有显著差异。该结果与以往的实验结论相一致,在Rhodes、Castel的实验中,他们采用单个词语研究了字体大小对即时学习判断值和自由回忆成绩的影响,发现学习判断值虽然受到了字体大小的影响:被试赋予48号字体词语的JOL值显著大于18号字体词语的JOL值,但两者的自由回忆成绩却没有差异。而在以听觉信息为对象的研究中,M atthewGRhodes采用单个词语考察音量大小对即时JOL值和自由回忆成绩的影响,同样发现JOL值会受音量大小的影响而自由回忆成绩却不受其影响。尽管在以往的实验中,是以单个的词语作为实验材料,而本研究中实验材料选用的是“线索词——目标词”这种在学习判断范式下较为常用的词对,研究结论同样证明了词对的学习判断等级会受音量大小这一听觉信息的影响:被试赋予大音量词对的JOL值显著大于小音量词对的JOL值。

本实验同时考察了音量大小对学习判断绝对准确性和相对准确性的影响。实验结果表明,在即时学习判断条件下,小音量词对的JOL绝对准确性显著高于大音量词对的JOL绝对准确性。在采用PA法衡量绝对准确性时,需要计算JOL值和实际回忆成绩的差值,而在本实验中大音量词对和小音量词对的即时JOL值存在显著差异而线索回忆成绩却无显著差异,所以才使两者的JOL绝对准确性出现差异成为可能。另外发现不管是大音量词对还是小音量词对,两者的绝对准确性都显著大于0,即出现高估情况, 这与UWP效应是有密切联系的。根据UWP效应,被试在多轮次学习中第一次进行学习判断时,个体预测回忆出项目的可能性往往高于实际的回忆成绩, 也就是说被试在首次学习判断时会出现高估,即过度自信的倾向,反映在PA上即为PA>0。P表示的是预测的成绩(predicted performance),A表示的是实际回忆成绩(actual performance)。在首次学习判断时,被试由于倾向高估,PA一般都会大于0,这也是本实验中出现的结果。在本实验中,由于被试首次进行学习判断,表现出高估的倾向。而对于大音量词对,由于受到主观流畅性的影响,其高估的倾向更高,所以在使用PA法计算绝对准确性时,小音量词对的JOL准确性好于大音量词对的JOL准确性。 在相对准确性方面,结果表明大音量词对和小音量词对的Gamma值无显著差异,而延迟学习判断组的相对准确性却显著好于即时学习判断组的相对准确性,这一结果是与延迟学习判断效应相对应的。延迟学习判断效应指出,在与即时学习判断的对比研究中发现,延迟学习判断具有较高的相对准确性(贾宁, 2012))。双重记忆监测假说(monitoring-dural-memories hypothesis,MDM假说 )认为,被试在做学习判断时会尝试提取目标词,然后根据提取的情况来确定学习判断等级。但是即时学习判断基于的目标词信息主要是来自短时记忆,而延迟学习判断主要是基于长时记忆,很少受到短时记忆的干扰。测验时,个体提取目标词是基于长时记忆的,因此延迟学习判断会有较高的准确性。

在本实验中,我们也考察了在延迟学习判断条件下,音量大小对JOL值、回忆成绩、JOL准确性的影响。结果表明,大音量词对和小音量词对在以上研究指标上均未产生显著差异,这种结果也支持了学习判断延迟效应。在延迟学习判断条件下,干扰个体进行判断的短时记忆信息消退,从而使被试不再以音量大小引起的的主观流畅性为线索进行判断,此时最可接近的线索是我们提取目标时的努力。而两种词对的联想值又无显著差异,因此便出现了本实验中的结果。

3.1.6结论

实验一探讨了音量大小这一知觉信息对固定步调条件下学习判断的影响,结果表明:

(1)JOL:即时学习判断条件下,大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值;而延迟学习判断条件下,两者的学习JOL值无显著差异。 (2)回忆成绩:无论是在即时学习判断条件下还是在延迟学习判断条件下,大音量词对和小音量词对的回忆成绩均无显著差异。

(3)JOL准确性:在绝对准确性方面,即时学习判断条件下,大音量词对的PA值显著高于18号词对的PA值;而延迟学习判断条件下,两者的PA值无显著差异。在相对准确性方面,延迟学习判断的相对准确性显著高于即时学习判断的准确性。

3.2实验二:音量大小对学习判断影响的原因探讨

3.2.1目的与假设

实验一在以往研究的基础上考察了音量大小会对即时学习判断产生影响,但未对延迟学习判断产生影响。基于前人的研究,我们推论音量大小之所以对即时学习判断产生影响是因为编码流畅性的作用。因此,实验二在实验一的基础上展开:在即时学习判断条件下设计实验来验证这一结论。

基于以上研究目的,本实验的主要假设如下:

(1) 小音量词对的学习时间显著长于对大音量词对的学习时间。

(2) 大音量词对的学习判断值高于小音量词对的学习判断值。

(3) 小音量词对的回忆成绩好于大音量词对。

(4) 小音量词对的学习判断准确性高于大音量词对的学习判断准确性。

3.2.2研究方法

3.2.2.1被试

实验选取浙江师范大学本科一年级学生40名,男女人数相当,年龄为16——19岁。所有被试视力或矫正视力及听力正常,之前均未参加过类似的元记忆实验、未学习过心理学课程,并具备基本的电脑操作技能。

3.2.2.2实验设计

本实验为单因素被试内实验设计,被试的学习方式为自控步调 (Self-paced Study)。自变量音量大小分为两个水平:小音量词对和大音量词对。

因变量为自控步调的学习时间、JOL值、回忆成绩及JOL准确性。

3.2.2.3实验材料

本实验的实验材料和实验一相同。

3.2.2.4实验程序

实验二的实验程序与实验一即时学习判断组的实验程序基本相似。区别在于:在实验一的即时学习判断条件下,被试在学习阶段采用的是固定步调的学习方式,也就是说其学习时间是由实验者事先控制的;而在实验二的学习阶段,被试是自定步调的学习,学习时间的长短是由被试自己根据自身情况而定。

3.2.3数据处理

收集的原始数据有JOL值、回忆成绩及学习时间。把有效的原始数据从Eprime中初步导出(剔除4个无效数据),然后利用SPSS18.0软件进行筛选、统计和分析,进一步进行计算,得出绝对准确性(PA值)和相对准确性(gamma值)。在数据分析时,主要采用描述统计、t检验。

3.2.4实验结果

表3.2 实验二中各因变量的平均数与标准差(M±SD)

即时JOL

大音量词对小音量词对

学习时间学习判断值 8.444±2.8600.610±0.15711.324±4.0780.565±0.163

回忆成绩 0.412±0.1680.500±0.179

绝对准确性 0.198±0.1370.065±0.113

相对准确性 0.335±0.6110.227±0.402

3.2.4.1学习时间

数据统计表明,被试在大音量词对和小音量词对上所花费的平均学习时间分别是8.444s 、11.324s,t检验的结果表明两者差异显著,t= -5.004, p<0.001,如图3.5

图3.5 实验二中两种词对的学习时间

3.2.4.2JOL值

对学习判断的数据进行t检验,结果表明:大音量词对和小音量词对的JOL值差异达到显著性水平,t=3.764,p<0.01,如图3.6

图3.6 实验二中两种词对的学习判断值

3.2.4.3回忆成绩

从表2中可以看出,被试在大音量词对上的回忆成绩为0.412,在小音量词对上的回忆成绩为0.500,进一步的统计检验表明两者差异显著,t= -8.009, p<0.001,如图3.7

图3.7 实验二中两种词对的回忆成绩

3.2.4.4学习判断准确性

同实验一,本实验从绝对准确性和相对准确性两方面进行考察。

4. ×××实验研究_第4部分 总字数:4950
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1 学习判断与学习时间分配的关系 3.1%
陈金环;刘学兰; - 《心理科学进展》- 2010-11-15 是否引证:
2 学习判断与学习时间分配的关系_百度文库 2.9%
- 《互联网文档资源(http://wenku.baidu.com/view/6adbb534ee06eff9aef80725.html)》- 2013-12-11 是否引证:
3 间隔学习与测试效应对学习判断的影响 2.3%
明文(导师:张振新) - 《浙江师范大学硕士论文》- 2013-01-29 是否引证:
原文内容

在绝对准确性方面,结果显示:大音量词对的PA值为0.198,小音量词对的PA值为0.065,进一步的统计检验表明两者差异显著,t=8.999, p<0.001,如图3.8。

图3.8 实验二中两种词对的绝对准确性

将大音量词对组和小音量词对组的PA值分别与0作比较,结果显示:大音量词对组被试的学习判断值显著地高估,t=8.669, p<0.001,小音量词对组被试的学习判断值也显著地高估,t=3.477, p<0.01。而在相对准确性方面,结果显示:大音量词对的gamma值为0.335,小音量词对的gamma值为0.227, 两者并未达到统计学上的差异水平。

3.2.5分析与讨论

实验二的主要研究目的是检验音量大小这一知觉信息对即时学习判断产生影响的原因:是否基于编码流畅性的作用。编码流畅性指的是项目在学习过程中被掌握的容易性,所以有时也被称为加工容易度。具体来讲,它代表的是被试在有目的的学习条件下,用特定的方法加工学习材料的效率。其测量指标是被试在自订步调学习中,学习该项目所花费的时间,也即编码潜伏期。花费的时间越长,表明该项目难度越大,即编码流畅性越低,而被试赋予该项目的学习判断值也就越低,在测试中回忆出的可能性也就越小(Koriat et al., 2006)。但是编码流畅性并不是一个有效的、具有诊断性的线索。有研究者以连结词对为实验材料,指导被试产生交互想象,并以产生想象的潜伏期为编码流畅性的指标。结果发现潜伏期与学习判断有显著的相关,但是与回忆成绩的相关几乎为0。在这种意义下,编码流畅性是有误导性的,会让被试产生“元认知胜任错觉”。(Christopher Hertzog et al., 2003)

本实验主要是考察、比较大音量词对和小音量词对的编码流畅性,为统计被试的学习时间,实验设计为让被试在自定步调下学习。数据统计结果表明:大音量词对和小音量词对两者的学习时间差异显著,被试在前者上花费的学习时间显著短于在后者上所花费的时间。在实验材料上,我们已对这两种类型词对的联想值进行了匹配,其联想值并无显著差异;再者,学习时间是编码流畅性的衡量指标。这一结果表明在编码流畅性上,大音量词对要好于小音量词对,该结果符合以往研究者的推论,也证实了本研究的假设:即编码流畅性是音量大小、字体大小这些知觉信息对学习判断产生影响的原因所在。

实验二中的数据结果表明:在JOL值上,大音量词对显著高于小音量词对。其原因在于学习时间有双重功能——监测功能和控制功能,这会对学习判断产生不同的影响。学习时间的监测功能表现为个体会根据学习时间的长短来衡量学习项目的难易程度,从而预测该项目在随后回忆测验中的成绩。在这种情况下,JOL值随着学习时间的增加而降低,学习判断与学习时间分配之间呈负相关关系;而学习时间的控制功能——作为调整学习的战略性工具,表现为个体为达到预期或理想水平,会分配更多的时间去学习困难项目,以减小学习程度和理想水平的差距。在这种情况下,JOL值随着学习时间的增多而提高,学习判断与学习时间分配之间呈正相关关系。本实验体现了学习时间的监测功能:在自定步调的学习方式下,学习时间越长的词对,学习难度越高,即编码流畅性越低,被试因此认为自己掌握该词对的可能性就越低,于是给出的学习判断值就低。本实验数据统计结果表明被试在小音量词对上花费的学习时间显著长于在大音量词对上所花费的时间,根据学习时间的监测功能,也就出现了小音量词对的JOL值显著低于大音量词对JOL值的情况。

在回忆成绩上,研究结果表明小音量词对显著高于大音量词对。这是因为两种词对在联想值上是匹配过的,而被试在小音量词对上花费的学习时间要长于在大音量词对上的学习时间,因此使得小音量词对的回忆成绩更好。

本研究同时发现,小音量词对的绝对准确性(PA值)显著高于大音量词对的绝对准确性(PA值),分析原因在于:被试在本实验中是首次进行学习判断,倾向于高估——过度自信,而统计结果表明被试对大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值,说明被试在大音量词上的过度自信倾向更高;而实际的回忆成绩却是小音量词对好于大音量词对。在计算绝对准确性时,采用PA法计算出被试的JOL值与回忆成绩之间的差值就是JOL绝对准确性的衡量指标, PA值越接近于0,绝对准确性就越好。综上,小音量词对的小音量词对的绝对准确性显著高于大音量词对的绝对准确性。

3.2.6结论

实验二考察了音量大小这一知觉信息在定步调条件下对学习判断的影响,结果表明:

(1) 学习时间:小音量词对的学习时间显著长于对大音量词对的学习时间。

(2) JOL值:大音量词对的学习判断值高于小音量词对的学习判断值。

(3) 回忆成绩:小音量词对的回忆成绩好于大音量词对。

(4) JOL准确性:小音量词对的学习判断绝对准确性高于大音量词对的学习判断绝对准确性;在相对准确性方面,两者无显著差异。

4综合讨论

4.1字体大小与学习判断

学习判断是元记忆监测一种重要形式,它为随后的时间分配、重学选择等元记忆控制过程提供依据,在自主学习中具有重要作用。也正因为如此,学习判断一直以来都是元记忆领域的研究热点。而有关学习判断的影响因素、产生机制及学习判断的准确性问题也成为了研究者关注的核心内容。以往的研究表明,影响学习判断及其准确性的因素很多,包括学习材料的难度等内在属性、学习时间和编码策略等外在因素、信息加工时的知觉体验、被试个体特征、问题框架等,这些因素到现在为止也依然是研究者的关注点。而近年来,研究者提出了影响学习判断的新的因素,即知觉信息,如学习词对的音量大小或字体大小。事实上,已有多个研究证实知觉信息会对个体的判断与决策产生影响。研究者曾通过操纵学习材料的字体类型、清晰度、背景与刺激的颜色对比度及音量大小或字体大小等来控制知觉信息,证实其能影响人们一系列的决策与判断,如命题正确性、分类判断、熟悉性及偏好等,并推测编码流畅性是以上判断与决策受知觉信息影响的原因。

在有关学习判断产生机制的研究中,Koriat提出的线索模型是较为为完善、全面的代表性理论。该模型指出个体会依据三种不同的线索类型——内部线索、外部线索和记忆线索做出学习判断,并依据不同种类的线索而进行相应的加工推论。内外部线索可以基于理论的分析式推论对学习判断产生直接影响,也可以通过基于经验的非分析式推论影响记忆线索对学习判断产生间接影响;而记忆线索对学习判断的影响则是基于经验的非分析式推论。所谓的记忆线索是指伴随信息加工个体所产生的主观体验,例如可接近性、主观流畅性、线索熟悉性等。基于经验的非分析式推论是一种内隐的、无意识的加工方式,倾向于被个体利用。在结合以往关于知觉信息对学习判断影响原因的推测及学习判断的线索利用模型的基础上,我们推测,音量大小这一知觉信息之所以对学习判断产生影响是由于记忆线索——编码流畅性的作用,而这一假设也在实验二中得以证实。

在实验一中的即时学习判断条件下,大音量词对的JOL值显著高于小音量词对的JOL值,实验二中也得到了同样的结果,这表明学习判断等级确实受到了音量大小这种知觉信息的影响。实验一中,我们设计的是固定步调的学习方式,被试学习词对的时间是一样的,两种音量词对的回忆成绩差异并未达到统计学上的差异水平;而实验二中,自定步调的学习方式使得被试可以根据自身情况选择学习时间,小音量词对的回忆成绩显著好于大音量词对的回忆成绩。正是由于音量大小对学习判断值和回忆成绩的综合作用,使得两种音量词对的学习判断绝对准确性出现差异成为了可能,即小音量词对的学习判断绝对准确性高于大音量词对的学习判断绝对准确性。具体来说,在固定步调的学习方式下,音量大小会因为编码流畅性的作用而影响学习判断,但是因为学习时间固定,音量大小不会影响回忆成绩,因此利用PA法计算出来的结果是小音量词对的学习判断绝对准确性高于大音量词对的学习判断绝对准确性。而在自订步调的学习方式下,被试根据自身具体情况可以决定学习时间的长短,并将学习时间的长短作为编码流畅性高低的衡量指标,个体依据主观体验到的加工信息的难易度做出学习判断。由于小音量词对的学习时间长,被试所体验到的流畅性低,因此被试给与小音量词对较低的JOL值,而与学习时间长相对应的回忆成绩就更高些。总而言之,学习判断的绝对准确性在音量大小编码流畅性的作用下受到了JOL值和回忆成绩的共同影响。然而,在相对准确性方面,无论是固定步调的学习方式还是自订步调的学习方式,两个实验中的两种音量大小词对均未表现出显著性差异。这可能是因为绝对准确性和相对准确性两个相对独立的方面,且前者比后者更加敏感。由此,音量大小对JOL准确性的影响集中表现在绝对准确性上。

图4.1 音量大小对学习判断绝对准确性的影响作用

另外,在实验中线索利用效度的作用也不容忽视。所谓线索利用效度是指影响学习判断的线索是否也会一致地影响回忆成绩(Koriat & Ma’ayan, 2005)。若两者方向一致,那么对于学习判断的准确性来说,该线索就具有较高的利用效度;若两者方向不一致,那么我们就可以认为线索产生了误导作用。本实验研究中,学习判断值和回忆成绩受到音量大小不同的影响,表明音量大小这种线索对个体的判断产生了误导作用,也即线索利用效度不高。该结果与以往的研究结论相一致,如Koriat等利用词对的学习时间作为编码流畅性的衡量指标时发现:虽然编码流畅性对学习判断等级有重要作用,但与学习成绩的相关比较低,这表明编码流畅性并不总是一个可靠、有效的线索。

4.2对教育的启示

个体在学习过程中会获得有关学习材料各方面的知觉信息,而这些知觉信息会影响个体的元认知已被证明,并在我们的研究中进一步深化。具体来说,教学过程中知觉材料的组织、知觉信息的呈现能够影响到学生对学习材料的感知和理解。那么,在实际的教学情境中,尤其是多媒体教学条件日益普及的情况下,考虑到听觉上的知觉信息对学习判断的影响,教师要注意控制的自己授课音量,并引导学生对学习材料的掌握程度进行正确的评估,合理、适量的设置教学材料。再者,研究表明其实知觉信息对回忆成绩是没有诊断性的。因此,教师要让学生了解到在某些情况下知觉特征和学习情况是完全没有相关的,并培养学生在选择学习策略时将这些因素考虑在内,以免受其误导。

4.3不足及展望

通过两个实验本研究考察了音量大小对学习判断的影响,初步证实了我们的假设。但由于各方面条件的限制,如研究者本人知识水平、试验时间等,本研究尚存在一些不足之处以待改进。

第一, 从被试选取上看,本研究选取的是浙江师范大学大一新生被试,大学生被试只是成人的代表且经过了高考的选拔,那么在青少年或儿童中会不会得到和本研究一致的结论呢?这有待后续进一步的研究。

第二, 从实验材料上看,本研究用于听取判断的材料是通过ABBA匹配过的“线索词——目标词”这种词对,实际应用价值不足。未来的研究可选取一些段落、篇章,探讨知觉信息对个体元理解的影响,这方面的研究显然具有较高的生态学效度。

第三, 从研究内容上看,本研究只是证明了被试在做学习判断时,会利用音量大小这一知觉信息,而这种线索却是有误导作用的。以后的研究应试图寻求消除这种误导作用的方法,从而提高学习判断准确性,优化学习活动,提高学习效率。

5 结论

本研究通过两个实验探讨音量大小对学习判断的影响,主要结论如下:

(1)音量大小会影响个体即时学习判断条件下的JOL值和绝对准确性(PA值),大音量词对的JOL值、绝对准确性显著高于小音量词对;而延迟学习判断条件下,两者的JOL值、绝对准确性无显著差异。 (2)音量大小在固定步调学习方式下不影响回忆成绩,即无论是即时学习判断还是延迟学习判断,大音量词对和小音量词对的回忆成绩均无显著差异。

(3)音量大小会影响自定步调下的个体学习时间,大音量词对的学习时间显著短于小音量词对。而学习时间是编码流畅性的衡量指标,这表明学习判断受音量大小的影响是因为编码流畅性的作用。

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指    标
剽窃文字表述
1. 达到预期或理想水平,会分配更多的时间去学习困难项目,以减小学习程度和理想水平的差距。在这种情况下,JOL值随着学习时间的增多而提高,学习判断与学习时间分配之间呈正相关关系。
2. 核心内容。以往的研究表明,影响学习判断及其准确性的因素很多,包括学习材料的难度等内在属性、学习时间和编码策略等外在因素、信息加工时的知觉体验、被试个体特征、问题框架等,
说明: 1.指标是由系统根据《学术期刊论文不端行为的界定标准》自动生成的
2.红色文字表示文字复制部分;黄色文字表示引用部分
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